王为正 孙芳 李玉

 

    党的十八大报告提出要“推动高等教育内涵式发展”。“内涵”与“外延”相对，是指事物本质属性的总和。“内涵式发展”是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等。内涵式发展要求大学回归“教育机构”的本质，将教学职能置于中心地位。2007年我国教育部启动了“本科教学质量工程”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也对教育的质量和内涵式发展提出了原则性规定。可以说，教学质量管理已经成为摆在大学领导者面前的重大课题。

    一、何谓大学教学质量管理

    大学教学质量管理的历史很长，但受到教育观、人才观等因素的影响，它到目前为止仍是一个比较模糊的概念。要厘清这一概念，先要了解“质量”定义的演变历程。

    1.“质量”定义的变迁。“质量”是各种管理活动的终极目标。古希腊哲人的眼中，质量等同于卓越；商品经济社会中，质量就是价值；工业社会中，质量是指产品符合规格且具有统计学意义上的技术标准稳定性。后工业社会来临，质量开始被理解为满足（或超越）顾客期望。受此影响，格罗鲁斯提出“质量是顾客期望的服务质量与实际接受的服务质量之间的差异（1982年）”；著名质量管理学家朱兰也指出：“质量是由两项因素综合而成的，第一项因素是吸引顾客并满足其需要的特征；第二项因素是免于不良，从而避免顾客的不满”。国际标准化组织（ISO）将“质量”定义整合为“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”。

    2.大学“教学质量”的界定。教学质量是教育质量的下位概念，也是其核心。通常，社会、用人单位和家长等利益相关者将学生的成绩等同于教学质量。近年来，国家教育行政机构将毕业生就业率纳入教学质量的衡量标准。有些学者认为，教学质量是对教学活动及其效果价值观的反映，是和人们对教学活动的需要及其期望相关联的概念，可以界定为“教学过程及其效果所具有的，能用以鉴别是否符合规定要求的一切特性的总和”。也有学者从“教育质量最终体现在培养对象的质量上”着眼，提出“教学质量是指教师的教和学生的学满足既定教学目标的程度”。该说法将学生看作“产品”，而教学质量“既取决于教师教的水平、学校管理的水平，更取决于学生自身的基础、个性和努力的程度”。简言之，大学教学质量是指学校办学和管理的总体成果，即通过教学使学生适应社会需要和充实自我的程度。

    3.大学“教学质量管理”涵义的构建。大学教学质量管理是运用管理学原理，对参与教学活动的各个要素进行合理的调度，对教学过程的各个环节进行有效控制，从而达到预期的质量标准，实现学校对教育目标的管理。大学按照社会期望和学生发展需要来确立教学目标，依据此目标，采用科学手段对教学过程进行全面设计、组织实施、检查分析，从而保证在教学过程中能够达到目标要求。这种管理包括两方面的具体涵义：一是教学要素自身按照规律进行科学组织及运行；二是大学教学管理部门及国家教育行政机构对教学要素进行统一的组织和管理。

    二、大学教学质量管理的发展历程

　　大学教学质量管理大体上经历了以“监控”“评价”和“服务”为特点的三个主要发展阶段。

　　1. 教学检查控制阶段。早期教学质量管理的基本做法是通过检查实施控制，即对照教学目标来鉴定教学工作是否达到预定要求。教学质量检查的主要方法有平时各教学环节的经常性检查；开学、期中、期末等时期的专项检查；组织各种形式的考试；毕业生质量调查分析等。上述检查要求对影响质量的有关因素进行控制，如按照教学规程或用人单位反馈信息组织教学。控制把握质量检查的关键因素和环节，是既简单又实用的管理方法，因此，很多现代大学采用并不断发展完善这一模式。

　　2. 教学质量评价阶段。随着现代教育评价与测量学科的发展，教学质量的管理手段也开始出现以评价为主导的趋势。近年来，教学质量测量和分析工具的逐步完善使管理的科学化水平也不断提高，正式走上了以评价为中心的轨道。评价可以在教学质量管理中起到导向、鉴别、规范、反馈调节和改进的作用，是实现教育目标、推动教育事业发展的重要手段和有力杠杆。20世纪80年代后，我国大学不仅有教育部组织的“普通高等学校本科教学工作水平评估”，一些社会化的评估与排名也获得了较高程度的认同。

　　3. 服务于“顾客”的全面教学质量管理阶段。社会和用人单位是大学的“顾客”；学生是教师的“顾客”，为“顾客”提供优质的教学服务是质量管理的根本宗旨。大学实施全面质量管理，以预防性活动贯穿教学的全过程，以免发生质量问题；而一旦发生失误，应及时做出反应，通过调整和改变影响教学质量诸因素的状态，有效地纠正失误。该模式有利于形成经常化、制度化、动态化的反馈、革新闭环系统，从而保证教学质量始终处于一个较高水平。据美国教育理事会调查（1993），约70%的高校采用了全面质量管理，包括哈佛大学、哥伦比亚大学、俄勒冈大学等研究型大学。

    三、我国大学教学质量管理的主要问题

　　（一）基于教学主体的审视

　　大学内涵式发展背景下，教学质量是教的质量（quality of teaching）和学的质量（quality oflearning）之和，因此，教学主体包括教师和学生，此外，还应将政府这一外部保障主体纳入审视范围之中。这是因为，在管理过程中，对于教学质量认识的偏差会导致实践的偏差。

　　第一，对教师评价的偏差。联合国教科文组织在《关于教师地位建议》中提出：“任何检查或监督制度的目的应是鼓励和帮助教师承担其专业任务，而不是限制教师的自由、积极性和责任”。经济合作与发展组织在《教师评价：概念架构》中提出：教师评价应发挥“提升功能”（improvement function）和“明责功能”（accountabilityfunction）。但在我国大学中，人事部门对教师的评价“求全责备”，过于突出科研与获奖，忽略了教学的核心地位；而教务部门对教师的评价又过于“条分缕析”，甚至对是否使用多媒体等具体方式都做出要求，限制了教师的创造性。其实，教学质量管理的过程应“给教师和领导者创造一个对话的机会，这种对话是自由、明确的，能给教师提出具体改进方法和建议”，而不是严厉的管制和约束，这样会弱化教师的积极性和责任感，影响教学质量的稳定性。

　　第二，对于学生评价的偏差。联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》中，教育被界定为“经过设计的导致学习的有组织的和持续的交流”，而学习被界定为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善”。从这个定义出发，大学教学质量反映在学生的评价结果上。当前，学生的评价手段以课程考试为主，多采取笔试的方式，让学生给出预设答案或“标准答案”，再根据预设答案或“标准答案”评判学生学业成绩。这种低层次、封闭式的考试无法反映学生的态度和价值观，长期持续会抑制甚至扼杀学生学习积极性与自主性，很大程度上阻碍教学质量的提高。

第三，对于政府职能定位的偏差。政府究竟该不该管大学的教学质量？如果应该管，该如何管？显然，当前大学对社会、经济以及国家事务的作用重大，而政府作为公共管理职能的主要承担者，有必要从全局和长远角度统筹安排大学教学。特别是我国大学经费依赖政府投入，政府自然希望从中获得丰厚的利益回报。但随着高等教育体制改革的不断深化，政府主动向大学“放权”，不再是管理权力的唯一中心，其主导性权力正向服务性责任转型。在教学质量管理领域，政府应充分发挥其“掌舵”的作用，而不是“划桨”。具体而言，政府的职能是制定基本的教学质量标准和保障政策、确定教学质量管理的重点、对教学质量进行评估等，并为大学教学质量管理提供所需的资金、信息、专家服务等支持条件，而有关教学控制的活动则应交由大学自主管理。

    （二）基于管理模式的考察

    大学内涵式发展过程下，影响教学质量管理的因素多种多样，不仅要从活动主体的角度审视，还要从管理模式的角度考察。

    首先，行政化倾向明显。大学教学质量管理方式，基本上以行政为主导，教学质量管理决策和制度的制定和执行，强调的是权威与服从，教师和学生被动参与，教学管理自主权较少。大学教学质量的外部保障机制主要是上级部门组织专家进行检查与评价，周期长，且评估后缺少有效监管，难以及时、准确地发现教学质量问题并做出反馈。而大学的内部保障机制也基本采用自上而下的方式，教师和学生参与的途径与机制不够完善，一定程度上导致教学质量管理的内生力量不足。此外，我国大学教学质量管理缺少专业的第三方组织介入，难以发现教学质量管理内部的专业性问题，使得教学质量管理不得不依附于行政。

    其次，评价具有一定难度。教学评价最终需要落实到对教学对象（学生）的影响上，而学生作为个性化的人，需求不同。教学服务具有被消费性，其整体效果不易长期稳定地保持在记忆中，评价很难全面、准确。对于已经结束的教学行为来说，由于效果的滞后性，也给评价增加了难度。评价成本高，收效有限，终结性评价是事后控制，无法改变既成的事实，因为对特定的教学对象整体而言，教学过程是不可重复的。此外，大学排名等评价具有功利性色彩，指标的内涵常常模糊不清，对于指标把握的尺度也各不相同，而且不同办学类型、区域特征、历史传统等，均采用同样的指标也是不合理的，无法诊断教学质量问题。

    再次，工具运用僵化。大学教学质量管理需要运用约束、激励等工具，具体包括学生评教、听课和测评等手段。现行的大学教学质量管理体系，以运用约束手段为主，激励手段处于次要、从属的地位。约束强调的是对教学质量的外力强制保障，而忽略了其“内适性”，并未真正关注教学过程与教育目标之间的契合程度。例如，学生评教虽然提升了“顾客满意度”，但过于主观，无法反映学生的知识结构形成、学术探究能力和实践操作能力；“听课”“测评”又与学校教学、人事部门对教师考核相挂钩，对提高教学质量与人才培养质量的促进作用并不明显。教学质量管理一般仅涉及教学，没有涵盖与教学密切相关的科研、教辅与后勤等部门，无法有效地关注教学内部流程及日常性质量监测，使得管理的可操作性大打折扣。改进大学教学质量管理，解决上述问题需要运用系统、综合的方法，如果仅强调单一部门的职责或仅树立某些工作的操作规范，只会“头痛医头、脚痛医脚”，无法更好地保障和提升教育质量。

    四、我国现代大学教学质量管理改进策略

    1. 借鉴别国的先进举措。通过比较研究德国、比利时、澳大利亚、英国等国的大学发现，教学质量管理可以归纳出诸多共性思路与举措，如学校层面教学质量观念的形成、大学内部政策制度的制定、教师教学专业发展机构的建立、教学奖励与研究基金的设立、质量监控及循环机制的形成等。教师对教学的重视极其关键，大学内部的教学质量保障、监控与促进等措施应当着力调动教师对教学的关注与积极性，鼓励教师将自己的科研与教学联系起来以推动两者同时发展。如，赫斯特主张以整体观念来评价教师教学，使用“专业教学档案袋”来促进教学反思、发展与进步。普罗塞斯等人则通过实证研究表明，研究经验丰富的教师往往具有更加深刻的学科理解，并能更好地进行研究型教学或以学生为中心的教学，最终更有可能获得教学质量的提高。霍奇森对大学内部“质量官”(quality officers)制度详细解读后提出，在QAA等外部评价机构的压力之下，质量官一方面负责大学日常的内部评估，另一方面进行教学完善、教学支持等改进工作。

    2. 转变管理中对于“人性假设”的认识。大学管理者更多基于X理论来审视教师群体，简单化、习惯性地将他们当成“经济人”。提高教学质量管理效益需要从更加宽广的视野来看待教师。当然，教师首先是“经济人”，他们有各种各样的物质需求和精神需要，在一定程度上确实是在以计算利弊得失的方式对待教学；但他们绝非只是“经济人”，更是“社会人”，特别是当师生互动、教学相长时，他们可以体会到超越利益的精神享受。教师为了这种“爱”，甚至愿意无私付出。教学质量管理的实施需从转变教师人性假设的角度着手，寻求变革的新思路。比如从“自我实现人”的人性假设出发，更多以教学成就感来引导教师（尤其是青年教师），而不是用教学事故的惩罚来逼迫其被动地做出改进行为。而且，要注意发挥教师中非正式群体的作用，教学质量管理规则在其中约定俗成并潜移默化，使教学卓越的教师获得尊重与归属感，藉此将质量管理作为一种文化有力地渗透到大学教学系统之中。

    3. 法治与特色并行。对于现代大学内涵式发展而言，法治与特色是教学质量宏观管理与微观管理的结合。在宏观层面上，政府通过立法明确教学活动中的各种内、外部关系，反映其对大学教学质量的基本要求，建立和维护教学秩序，确保教学质量。我国教育部制定了《关于加强高等学校本科教学工作，提高教育质量的若干意见》《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，并组织实施了《高等教育面向21 世纪教学内容和课程体系改革计划》《新世纪高等教育改革工程》和《高等学校教学质量和教学改革工程》等，这些法律法规的目的就在于加强对大学教学工作的引导。从微观层面上，大学也根据本校优势制定教学管理目标，运用科学的方法和手段，形成独特的、本质的、稳定的教学管理风格。当然，这不仅要求大学要具有系统的教学质量管理思想，也要求其处于相对稳定的运行状态，在这些前提条件下，大学的特色建设才能够经得住时间的考验，才更有利于追求更佳的教学管理效果。

    4. 构建科学的评价指标体系。教学评价指标体系及相关观测点，为大学教学质量管理提供了可比性、统一性的标准框架，避免了重静态性指标、轻发展性指标，重显性指标、轻隐性指标，重硬性指标、轻软性指标等一系列问题。科学的教学质量评价标准的构建可以借鉴《鲍德里奇国家质量奖教育类卓越绩效准则》。该《准则》构筑在一套相互关联的核心价值观之上，涵盖“领导，战略策划，以顾客为关注焦点，测量、分析和知识管理，以员工为本，过程管理，结果”七大类（categories）内容，每一类下设18个条目（items），每个条目下又设有诸多要点（areas to address）。在这七大类要素联结与整合的基础上，我国大学教学质量评价标准还要注意本土化和校本化，使之成为一种有效的教学质量管理方式。

    大学内涵式发展以提高教育质量和办学效益为基本目标，以培育和提高核心竞争力为重心，以合理配置内部资源、科学整合内部要素为前进发展动力，有效促进大学特色定位、办学规模、质量效益的全面、协调、可持续发展。教学是大学组织的核心工作，必须采取得力措施予以保障其优先、重要性地位。这就要求利用大学组织中相互关联和相互作用的要素（如资源等硬件要素；组织结构等软件要素)，构成有机质量管理系统，以实现现代大学教学的持续改进。（转摘自《中国高教研究》2015年第4期）