近年来，由于一些高校没有及时转变观念，形成适应大众化教育的人才培养模式和自身特色，出现了一些阻碍高等教育发展的问题。主要表现在发展模式单一，求高、求大、趋同现象严重；教育质量观单一，往往用一个统一的标准来衡量各级各类高校的教学质量；培养模式单一，主要采用专业教育模式，与社会多样化的需求形成严重的不平衡状况；教学管理死板，采用统一标准的教学管理模式，难以适应大众化教育的要求。这一系列的问题，从一个更深的层次来分析，是我们对教育本质的误解，即教育丧失了它作为人的生命发展需要的最本质的功能，成为一种功利性很强的工具。因此，高等学校应通过人才培养体系的创新与构建，重新厘清教育的本质，让教育回归生命。

    一、教育即生命

    在我国高等教育改革中,“体制改革是关键, 教学改革是核心, 教育思想观念是先导”。教育是什么? 教育为了什么? 这是每个教育工作者和每个受教育的个体必须十分明白的问题, 这关系到教育体系、教育方式、教育内容等是否符合人的发展。从本质上说, 教育即生命。人是自然生命和价值生命的双重存在, 无论是自然生命的发育完善还是精神生命的成长, 都离不开教育。换句话说，教育是人的生命的存在形式。教育因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的基本内容。

    长期以来，我们的教育并不关注人的生命，而是把教育作为一种工具，“把‘教育’理解为社会借此可以保存、延续、进步, 个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福’、‘美满’生活的工具”。这种工具主义思维占主导的教育观念, 导致了功利主义教育的盛行, 造成了教育目的的异化：教育不是成“人”的教育, 而是成“材”成“器”的教育。这种教育背离了教育的生命内涵, 受教育本身不是生命的需要，而是社会的外在需要。在技术宰制的当今社会, 教育凸现出对技术知识的过分依赖，出现了对人文性的遮蔽, 表现为科学与人文的分裂和失衡。以科学主义为主导的教育和课程领域范式, 抽离了个人的主观存在和经验, 导致了知识、课程、教材与学生的对立, 剥夺了人的精神生命自由成长的自主权。越来越规范的教育制度, 使学生的个性和自主性受到严重的排斥, 束缚了学生的想象力和创造性。

    高等学校人才培养体系的创新, 首先是传统教育观念的创新, 更确切地说是一种回归——回归生命。教育固然是要传授知识, 但知识只有工具价值，教育的目的在于用知识启迪智慧, 将智慧融入生命, 最终提升生命的意义。教育应当是认知与情感的和谐统一，要反思科学主义的符合论知识观，倡导人文教育对技术教育的引导，走向多元、开放、个体和情景性的后现代知识观。要倡导多元的教学观，弘扬生命个性的教育, 使教育制度体现“以人为本”的精神。

    二、从成“材”成“器”向成“人”转变

    培养目标是在一定的教育思想下形成的, 反映着一定的教育思想和教育要求。它不仅仅体现为一种具体的教育预期和标准, 而且逐渐演变为一种教育思想或教育理念, 成为整个教育实践活动的理论指南, 决定着教育实践活动的性质、形式、内容和方向。大学教育首先要解决的是培养什么样的人的问题。谈到培养目标, 人们习惯性地联想到培养应用型人才、复合型人才、研究型人才等等, 但究其实质,这些培养目标都是以社会和市场的需求为导向, 以适应就业市场为目的的, 这突出反映了教育的职业性和社会性。有西方学者指出：“教育的职业性和社会性诚然重要, 但舍掉其精神性则是致命的, 它之所以致命, 是因为可能长时间都看不到缺少精神性, 就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦, 直到病入膏肓才认识到病情的严重”。现代教育过分重视实用性和科学性, 以及人文精神缺失所带来的后果将是十分严重的。在现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑的影响下, 教育表现出功利主义的取向和唯科学主义的霸权。人不再关注自身, 而是关注社会的需要, 教育不是成“人”的教育, 而是成“材”成“器”的教育。于是, 受教育的人的科学技术不断进步, 道德水平和人文精神却急剧下降。这就不难理解为什么社会上屡屡出现掌握高超技术的本科生、硕士生乃至博士生运用高科技手段犯法, 一些受过高等教育的人因一些感情问题、经济问题、就业问题而杀人、自杀了。

高等学校人才培养体系的创新, 要在培养目标上有所突破, 就要确立人文教育的重要地位, 以人格培养为目的的人文教育的地位, 要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地成为政治、经济所需要的“政治人”、“经济人”, 成为只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”, 而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，以“人”为目的，以“文”为手段，实现人文关怀的教育。要用人文教育关照科学教育, 使之成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育, 培养的学生不但具有谋生的技术，更具有健全的人格。正如爱因斯坦所说的：“学校的目标始终应是：青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。”

三、让教育凸现生命的自由、自主与灵动

    生命是自由、自主的, 关注人的生命的教育, 必须凸现生命的灵动。灵动生命的教育, 要求教育者要尊重被教育者,遵循身心发展的内在本性, 而不是用权威者、长者的经验和眼光去过滤他们的生活, 强迫他们服从自己的意愿。要将受教育者看作生命发展的主体, 珍视他们发自天性自然的那种主动权。要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”, 凸现“自主、自信”的主体精神, 唤醒受教育者自我发展的内在动力。

    当前的高等教育远未达到让学生自由、自主选择发展的程度。由于必须通过“高考”才能接受普通高等教育, 很多学生在激烈的竞争中无法考上心仪的学校、专业。目前,我国大多数高等学校实行的是专业分类招生和比较单一的人才培养模式。即通过录取进入大学学习之后只能按照录取专业的要求，在规定的时间内完成规定课程的学习，学生入学后再次选择专业的自主权很小。虽然有的学校实行了转专业制度, 但条件十分苛刻，课程的设置缺乏弹性和兼容性，学生转专业后要适应新的课程难度很大。这样的培养模式，显然无法满足人才多元性、创新性的特点。因此, 高等学校人才培养体系的创新, 重点和具有实际意义的是要在人才培养模式上有所创新，使培养模式能弹性、灵活地满足学生的学习兴趣和自身发展的需要。

    构建“平台+模块”的人才培养模式，是一种具有创造性和发展空间的模式。所谓平台, 是指人才培养方案中具有共性的必修基础课程，它保证国家培养规格的统一性，以及学科专业发展的基础性，包括公共基础平台、学科基础平台和专业基础平台。所谓模块，是指人才培养方案中的课程组块，即专业发展方向所需的相关课程的集合,包括公共选修课和专业选修课, 是学生在修完平台课程基础上自主选择的课程。模块课程的核心部分是专业方向课程，一个专业可设置3-5个方向, 每个方向设置一个模块，每个模块安排3-5门课程。学生先用两年的时间学习平台课程，奠定通识基础、学科基础和专业基础。在对自己的专业发展有了新的认识后, 可根据兴趣、爱好和需要调整专业方向，进行模块课程的学习。

    “平台+模块”的人才培养模式还提供了按学科大类招生的条件。学生入学后用一年的时间学习公共基础平台、学科基础平台课程，通过政治理论、通识文化、学科基础的学习与实践, 逐渐进入大学角色，了解高等教育, 对自己的专业再一次定位或审视。然后, 自主选择专业基础平台课程, 再通过一年的学习, 结合市场需要确定自己的专业方向。同时, 任意选修自己喜爱的个性化课程，直到完成学业。

    平台与模块的组合, 在课程设置上既保证了国家规格的统一性, 又给予学生发展的自由和自主，实现了“自主选择专业、自主选择课程”, 是人才培养在规范与自由上的整合, 是具有创新意义的人才培养模式。它尊重人的个性，注重人的价值，弘扬人的主体精神，形成人的文化人格, 对培养时代所需要的大学生具有积极意义。

    四、让教育张扬生命的个性

    生命的个性, 是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映, 它使人对事物的反映带有个人的选择和特征, 形成个人化的精神世界。生命的教育, 关注的不是空洞的、抽象的生命, 而是具体的、真实的生命。生命化的教育以个性的认可为前提, 生命化的教育, 归根到底是个性化的教育。

    大学生具有独立的思考能力和鲜明的个性, 渴望与教师交流, 提出疑问, 发表见解。“以教材为中心”、“以教师为中心”的教育方式, 只能让大学生感觉到“象牙塔”的教学与

中小学的教学并无两样, 进而逐渐失去学习的兴趣, 这不利于高等教育质量的提高。

    高等学校人才培养体系的创新, 要注意教育方法的创新, 要张扬生命的个性, 倡导“以生为本”, 推行个性化教育。“以生为本”, 就是把学生看成不同的主体, 让每一位学生的

人格、个性、兴趣都得到尊重, 使学生获得个性发展的主动权。每一个学生都具有多种发展的可能性, 教育者要充分尊重学生的主体地位, 将他们吸引到学习活动中来, 真正体验到学习生活的愉悦。教师要逐渐转变角色, 成为学生学习的指导者、帮助者和促进者, 帮助学生去发现、组织和管理知识, 引导而非塑造他们。同时, 要注重培养教师的个性。学生对教育教学的模式、方法的不同喜好, 决定了他们对教师的不同偏好, 即同哪一位教师合作更能激发起他们学习的兴趣和求知的欲望。在教育活动中，教师独特的教学风格和人格魅力, 对于学生个性的发展会产生重大影响。一些学生之所以对某一学科态度冷淡, 并非因为能力上有缺陷, 而是因为教师教学方法不适合自己。

    五、让生命的主体间性焕发光彩

马克思曾经指出, 现实中的人具有双重地位, 即人是个体性和社会性的统一。个体生命并非孤立、单子式地存在,而是一种人与人之间相互依赖的共同存在。个体生命的共在性, 要求生命个体之间必须具有“主体间”的关系。主体间性是指两个或者两个以上主体的关系, 是对主体间关系的规定, 是指主体之间在语言和行动上互相平等、互相理解和融合, 双向互动、主动对话的交往特点和关系。主体间性通过主体间的交往来实现, 反映到教学管理过程中, 则是一种师生交往、合作的过程。

    传统的教育管理模式过分强调管理者的主体地位, 将被管理者放在客体的地位, 管理者和被管理者之间是一种“我——他”的不平等关系。管理者具有绝对的权威, 被管理者只有严格遵循管理者制订的各项规章制度, 否则就会受到制裁。这种主体性突出的教育管理模式, 在中小学阶段学生的身心尚未发展成熟时, 或许能起到一些制约、引导的作用。高等教育面对的是人格特征基本形成、个性鲜明、有主见的大学生群体, 这种主体性突出的教育管理模式, 导致了教师与学生之间缺乏沟通和理解, 以至于学生对教师、学校和管理制度持消极、否定甚至对抗的态度, 管理效果不尽如人意。

高等学校人才培养体系的构建, 取决于教育管理模式的创新, 这就要注意主体性与主体间性的融合。学校管理者要发挥主观能动性, 坚持正确引导和严格管理相结合, 制订人性化的管理制度。学生要认识到自身在教育管理中的主体地位, 提高参与管理的主动性、积极性, 提高主人翁意识, 加强与学校、教师的沟通和协作。教育管理要注重教师与学生之间的主体间性, 构建交往式的教育管理模式, 将教育管理诉诸对话, 通过理解而实现精神世界的共享。交往式的教育管理模式包括对话、理解、共享三个阶段, 前者是后者的基础, 后者是前者的结果。要转变管理观念, 提倡对话。要搭建沟通平台, 促进互相理解。要共享交往成果，促进共同发展。交往式教育管理所实现的不是去统一一个死板的管理目标或者管理成果，而是教师和学生对教育管理的认同和参与教育管理的热情。教师和学生之间的交往，获得的不是一个成果，而是多个成果，双方在交往中共享这些成果，将促进双方的共同发展。

（作者单位：韩山师范学院）

转摘自《教育评论》2008年第1期。