大学教师成长已进入专业化时代。大学教师专业知识结构是大学教师专业化成长的重要组成部分，是大学教师从事学术工作的支撑点，它几乎影响着大学教师学术工作的每个方面。为此，美国很多学者对大学教师专业知识结构进行了论述。归纳这些学者的观点，美国大学教师专业知识结构包括学科性知识、跨学科知识、实践性知识和条件性知识。笔者结合相关文献，从定义、原因、类型、特征和意义五个方面阐释当前美国大学教师专业知识的结构。

    一、学科性知识

    学科性知识是指大学教师所具有的特定学科的知识。一直以来，大学教师的学科性知识往往等同于大学教师的专业知识。这种传统可追溯到亚里士多德，他说“惟有知者才能教”。

    艾米·柯士南认为美国大学教师学科性知识包括：各学科有专门化的研究主题；累积了一系列和研究主题相关的知识；包含了一系列的理论和概念，能有效地形成累积知识；利用专门化的术语阐述研究主题；根据具体的研究需求调整研究方法；设立相应的科目和组建相关的院系或研究所，使学科制度化。

    安东尼·比格兰划分的美国大学教师的学科性知识更具代表性：第一个维度从范式程度划分，分“硬学科”研究范式和“软学科”研究范式。硬学科研究范式发展较为成熟，其学科领域有明确的边界，如自然科学类学科。在科研方面，硬学科大学教师非常注重学术论文发表的数量；在教学方面，硬学科大学教师多采用教师中心的教学方法；在服务方面，硬学科大学教师注重学术工作和社会的密切联系；在学术社团方面，硬学科大学教师团体多以竞争性而不是合作性方式从事学术工作。软学科研究范式发展欠完善，还没有形成一致认同的理论基础和研究方法，如人文科学类和社会科学类的学科。在科研方面，软学科大学教师更注重专著出版的数量；在教学方面，软学科大学教师往往采用以学生为中心的教学方法；在服务方面，软学科大学教师与社会的联系不是很密切，其学术成果很少受到社会的普遍关注；在学术社团方面，软学科大学教师之间的联系较为松散。第二个维度从应用程度划分，分为“应用性学科”和“纯学科”。应用性学科倾向于知识与市场接轨；应用性学科重视将科研成果转化为技术和产品；应用性学科结构较为开放，以效用和实用为研究旨趣。纯学科很少关心知识能否应用到社会中；纯学科重视知识本身的价值，强调知识内在的逻辑；纯学科的结构具有个别、临时、分散的特征，没有明确的任务导向；纯学科知识生产具有可重复性特征，非常关注研究的细节和字数。第三个维度从涉及生命程度划分，分为以生物学、农学为代表的“生命学科”和以语言学、数学为代表的“非生命学科”。生命学科研究生命机体系统，非生命学科研究非生命机体系统。非生命学科的大学教师比生命学科的大学教师更关心教学。

    比格兰按照上述三个维度划分了八类学科性知识：硬—非生命—纯学科的知识、硬—非生命—应用性学科的知识、硬—生命—纯学科的知识、硬—生命—应用性学科的知识、软—非生命—纯学科的知识、软—非生命—应用性学科的知识、软—生命—纯学科的知识、软—生命—应用性学科的知识。

    在比格兰研究的基础上，保罗·德雷斯等人认为学科性知识具有如下的特征：①物质性，这表现为学科的偶像、艺术品、身份的界定等。每门学科都有自己的偶像，如物理学的偶像是艾伯特·爱因斯坦；每门学科通过艺术品来体现自己的学科文化，如化学家的办公室桌上会摆放复杂分子的三维结构模型；每门学科都试图界定自己的身份，保护自己的领地。一方面，学科身份以实物形态来体现，如英语系占用的大楼；另一方面，学科身份以学科成员的传统、习俗、信仰、道德标准与行为准则来体现。②规则性，包括大学教师的研究规范、精神气质、学术标准、行话等。以行话为例，每门学科有一套自己常用的专门术语、句式、句法，对外行来说很难仿效。行话划定了学科性知识的领地，建立了学术部落。③行为性，指大学教师的学术和生活行为，包括职前和职后发展、学术交流、竞争与合作、职业生涯规划等。如，每门学科都有自己的专业组织、年会、专业期刊等。④精神性，指学科性知识具有自身的认同感。一门学科之所以被外界认可，基于大学教师对该学科的高度认可，对外具有强烈的排他性，对内具有强烈的归属感。

    学科性知识是美国大学教师从事学术工作的前提。在教学方面，学科性知识是美国大学教师开展人才培养工作最普遍的材料。在研究方面，美国大学教师的角色往往由其推动学科性知识的发展而决定。托马斯·库恩指出，不同学科大学教师的思考方式、探究方法以及论证和阐释的标准具有明显差异，分别表现为自然科学的实验室研究、工程学的设计项目、管理学的案例研究、人文科学的文本分析。在服务方面，美国大学教师以其学科性知识参与到政府的决策、企业的咨询、地区的福利等社会服务中。茱莉·克莱恩认为，学科性知识是为了更好服务社会而产生的。

    二、跨学科知识

    跨学科知识是两类或两类以上学科性知识的对话或互动。除了学科性知识，美国大学教师还要掌握跨学科知识，这是时代的需要。随着美国社会面临的问题越来越复杂，单一学科性知识已经无法解答，它需要跨学科知识加以解决。同时，美国大学教师掌握跨学科知识，还是知识生产的需要。按照库恩的前范式—常规范式—革命范式—新范式的知识生产范式变更出发，新知识是在学科边界处生成的。学科性知识和跨学科知识共同构筑了美国大学教师社会精英的形象。

    跨学科知识具有如下的内涵：①研究目标的当前性。跨学科学术工作将不同学科阶大学教师整合起来，通过不同学科的理论和研究方法来解决某个当前复杂的社会问题。②评价标准的双重性，即评价既强调学术工作的成果也强调学术工作的过程。一方面，跨学科学术工作的评价标准只有突出成果，如专利数量、出版物、学术声誉、同行和学术共同体的认可，才能增加可信性。在此评价标准中，跨学科知识仍保持认知的创造性与逻辑的理性形象。另一方面，由于跨学科学术工作的特殊性，其评价标准要注重学术工作的过程，如逻辑推理的生成、研究框架的制定、调研方法的采纳、论文数据的撷取、不同学科大学教师之间的分工和合作、资金和资源的有效运用等。③能力指标的多样性。美国国家科学院认为，跨学科学术工作要求美国大学教师具有如下新的能力指标：多样技能、多国语言、多种研究手段、跨越学科边界的工作能力、积极参与跨学科合作、广泛阅读、善于聆听不同学科大学教师的建议等等。④知识生产的情境性。跨学科知识生产渗入了政治、经济、文化、军事等社会因素，具有很强的情境性，是社会关系之网中不同利益团体的博弈，是决定和商谈构成的链条。为此，杰克·斯帕彭等人认为跨学科知识生产是“一种知识生产的社会化过程”。

    克劳斯·卡斯腾霍福认为跨学科知识具有三个特征：①合作的多学科性，指大学教师通过平行的多学科知识解决某一问题，如对手机磁场安全性的研究包括了医学、生物学和物理学等学科大学教师的合作。在合作过程中，不同的学科仍然保持着自身的边界。②整合的交叉学科性，指学科性知识相互之间作用，以致边界变得模糊，从而产生了新的方法、观点和理论，甚至是新学科。在资源紧缺的情况下，整合的交叉性研究是解决问题的好方法。③同化的超学科性，指不同学科的大学教师、校外专家和非专家以及其他利益相关者超越学科的界限，用全局性方式统筹整个研究过程，从而产生相同的价值和文化。美国同化的超学科性研究具体表现为校校合作、校企合作、官产学合作、高校与校外研究机构合作。

    跨学科知识不仅支撑着学科性知识，而且比学科性知识更加博大厚重。美国大学教师的国际声誉建立在跨学科的教学、科研及服务上。在教学方面，当今的课堂教学和课后辅导需要大学教师用跨学科知识引导学生，这不仅丰富了学生的学习内容，还开拓了学生的视野。在研究方面，美国大学教师很多重要的研究成果往往是在学科的边界产生的。曼纽尔·马蒂内洛发现，美国大部分机构对大学教师跨学科研究的评价胜过对单一学科研究的评价。在服务方面，美国社会出现的种族冲突、财政赤字、环境污染、城市衰败等问题，都需要不同学科的大学教师合作。可见，跨学科知识是当前美国大学教师必须获得的知识，这是时代的需要。

    三、实践性知识

    实践性知识是大学教师在运用学科性知识和跨学科知识中积累起来的知识，同时也是这两种知识在生活世界中的实践和升华。自赠地学院创办起，美国大学教师形成了将知识践行于生活世界的传统，也与美国实用主义哲学一脉相承。实践性知识是美国大学教师面向社会需要，进而从事知识综合、教学、发现和应用的学术，即综合学术、教学学术、发现学术和应用学术。

    综合学术。博耶认为，综合就是“建立学科之间的联系，将个人自己的研究或其他人的研究综合进更大的学术范围，用启发的方式解释数据，并常常教育非专业人员”。综合首先意味着大学教师赋予孤立的事实以意义，建立各学科之间的联系。博耶指出，“学者需要一种综合的能力，在部分与整体，过去、未来和现在中发现新的联系，并得出传统的学科无法认识的内容”。综合其次意味着以通俗易懂的语言将核心观点阐释出来，以此教化更多的大众，从而提高公民的文化素养。大学教师的综合知识成果包括述评、教科书、解决跨学科或学科问题的畅销书、面向大众的讲演或讲座。

    教学学术。教学学术指促进学生学习的学术。教学学术有三层意思：第一，教师面向一个个具体的学生开展的教学，本身就具有学术性；第二，教学的最终目的要促进学生的学习，如何学、学什么、向谁学都是教师必须回答的学术性问题；第三，为了促进学生的学习，教师就要积极主动地开展教学学术研究，包括公开和未公开发表研究成果。公开的研究成果指出版物、专著、书籍等，未公开的研究成果指研讨会的交流论文、因特网的在线资源、正在进行的合作研究方案、经验总结等。教学学术还包括教师运用不同的方式表现自己的工作能力，如陈述、案例研究、班级管理创新机制。

    发现学术。博耶认为，“对学术的探究乃是学术生命的心脏，当然处于研究工作的中心”。学术创新一直是美国大学教师最重要的学术使命，它贯彻到大学教师学术工作的方方面面。理论的创新是发现学术的关键维度。理论的创新包括新观点、新方法、新成果的出现，它是大学教师学术贡献的体现，同时也是大学教师获得同行认可的途径。活动的创新是发现学术的重要维度。由于美国大学知识生产已走向社会中心，势必受到四个因素的影响：政府紧缩高等教育的拨款；与市场相关的技术科学逐渐走向中心；政府和跨国公司的科技创新合作；社会越来越重视知识产权。这对美国大学教师来说“是一个新兴现象”，大学教师必须面向难以预料的情况创新地从事学术工作。

    应用学术。奥斯卡·哈德林指出，大学教师专业知识只有在社会服务中才能体现价值，因为在应用中，“知识是动态的，不断更新的，通过和现实的相互作用具有重塑性”。基于此，应用学术有利于激发学术活力。首先，应用学术有助于解决社会问题，如大学教师参与到政府的决策、企业的咨询中；其次，应用学术提升了学术声誉，增加了政府、企业和大学之间的联系；第三，应用学术使教学的目标和社会的要求相一致，例如，美国大学教师以社区问题为导向开展的参与式教学，培养了学生关注现实的责任感。

    赖斯·尤金根据博耶的论述，认为美国大学教师实践性知识具有具体性、抽象性、反思性和主动性特征。在真实的生活世界中获得的知识具有具体性特征；通过本质还原、逻辑演绎、经验概括后获得的知识具有抽象性特征；在不断批判性地追问中获得的知识具有反思性特征；通过积极参与获得的知识具有主动性特征。尤金根据实践性知识的特征，认为综合学术是具体—反思性的，教学学术是具体—主动性的，发现学术是抽象—反思性的，应用学术是抽象—主动性的。

    正因为大学教师凭借实践性知识“致力于服务社会生活中的每一个重要方面，从医疗保健到环境保护，从人工服务到通信技术，从制造到管理。……为了社会的需要和问题提供新颖而富有创造性的方法和解决之道”，所以艾尔文·古德纳说，“大学教师取代原有的资产阶级而成为新的统治阶级”。可见，实践性知识不仅引领大学教师走向社会中心，而且引领社会尊重知识、尊重人才的风气。

    四、条件性知识

    条件性知识是大学教师得以开展人才培养、科学研究和社会服务的知识。通晓条件性知识是大学教师从事学术工作的理论依据，也是大学教师的学术工作由经验水平上升到科学水平的前提。

    从人才培养看，美国大学教师要掌握教育学知识（如教育科学概念、规律、原理及其相互联系、高等教育改革动态）、心理学知识（如普通心理学中关于认知、情感、意志和个性的知识；发展心理学中关于学生认知与品德发展的特点和规律的知识）、学科教学法知识（将学科性知识在教学情境中的转化；在特殊的学科领域应用教育学知识；将学科性知识、跨学科知识、教育学知识和心理学知识整合起来）。大学教师不仅知道“教什么”，还要知道“如何教”，且更应懂得怎样才能“教得好”。大学教师只有懂得了教育规律，了解学生心理特点，运用科学的方法，才能有效地开展人才培养工作。

    从科学研究看，美国大学教师要掌握横向和纵向两维度的知识。从横向看，大学教师要有课题的选择、计划的编制、资料的收集整理分析、方法的选择运用、资金的分配、资源的获取和利用、团队的合作交流、成果的表达与公开等狭义知识；大学教师还要有科研规范、科研伦理、科研道德、科研精神、学科文化等广义知识。从纵向看，大学教师要理解联邦政府或州政府政策的内涵和走向。由于科研需要巨额资金作支持，科研已经不能游离于政府之外，必须依赖政府。美国政府促进科研政策的措施有两个维度：政府制定长期稳定的资助科研的政策，如经费和薪金；政府以政策的形式，要求科研以实际问题为目标，引导大学教师的学术工作更加具有实际应用价值。理解政府政策的内涵和走向成为大学教师条件性知识的一部分。从组织层面讲，大学教师要有官僚组织的知识，因为课题组或项目组具有典型的官僚化特征，“从个体到集体的研究模式的趋势明显伴随着更正式的组织安排。需要更适当的管理体系，来协调一个大研究设施的建设，并服务于来自不同研究机构的科学家队伍”。从个体层面讲，大学教师要有与不同学科教师和校外专家合作的知识。大科学的出现使得知识生产是不同学科教师和校外专家（如企业研发人员）合作的结晶，必要的合作知识有助于高效地生产知识。

    从社会服务看，克拉克·克尔认为，当前美国大学教师具有如下的条件性知识：核心管理的知识；扩展开发外延的知识；资源优化配置的知识；创业的知识；发展一体化的企业文化的知识。

    条件性知识有两个特征：批判—生成性和回应—建构性。“批判性思维所起的作用很大程度上与暴风雨中电脑导航设备对航海员或飞行员所起的作用一样，有助于人们甚至在浓雾中也能保持稳定感和方向感。”经过批判，大学教师知道哪些该做、哪些不该做，该做的又如何做得更好，不该做的又如何理直气壮地拒绝；同时，由于学术工作已经真正地融入了美国社会的各方面，大学教师必须回应社会的需要从事学术工作，他与社会之间是一个相互建构的过程。“很多时候我们在工作期间并不明了具体的外部压力，而是自己对具体的外部压力与可能的外部压力进行建构，树立自己的观念，而且重要的是内心对具体外部压力的感知。”回应—建构性知识能够让大学教师面向社会实际需要有的放矢地从事学术工作。简而言之，批判—生成性知识让大学教师有自己的价值操守，回应—建构式知识让大学教师主动调整自身的学术工作。

    条件性知识是学科性知识、跨学科知识和实践性知识得以运用的奠基石，它打通了理论性知识（学科性知识和跨学科知识）与实践性知识，实现了两类知识的转换。正因为如此，  大学教师能有效地从事人才培养、科学研究和社会服务的学术工作。同时，在学术工作中，大学教师的条件性知识也不断生成，新条件性知识不断构建。

    五、结语

    大学教师的专业素质包括专业知识、专业能力和专业精神，其中专业知识是专业能力和专业精神提升的先决条件，是大学教师从事学术工作的支撑点。因此，更新专业知识结构是大学教师专业化成长的首要内容。从美国大学教师的知识结构来讲，学科性知识是大学教师专业化成长的核心，是大学教师从事学术工作的前提；跨学科知识是大学教师专业化成长的基础，是当前大学教师必须具备的知识。学科性知识和跨学科知识一起构成了美国大学教师的理论性知识。实践性知识是学科性知识和跨学科知识在生活世界中践行和积累的知识，它检验理论性知识，同时也接受理论性知识的检验；条件性知识是促进大学教师专业化成长的催化剂和活化剂，增强了大学教师学术工作的有效性和效率。学科性知识和跨学科知识关注的是“大学教师应该知道什么”，实践性知识关注的是“大学教师做了什么”，条件性知识关注的是“理论与实践如何有效沟通”。在沟通中，新的学科性知识和跨学科知识不断生成，新的实践性知识不断生成，新的条件性知识也不断生成，从而促进知识生产和更新。总之，专业知识结构是美国大学教师知识结构中的一部分，是凸显美国大学教师成为专业人员的重要标志。完善专业知识结构在促进美国大学教师专业化成长中具有重要地位。（本文有删节）

（作者单位：西北师范大学）转摘自《中国高教研究》2012年第8期.