一

    计划经济时期，高校的专业计划和课程都是由教育主管部门事先制定好的，教师只需要按照制定好的课程内容和教材执行即可。人们也曾用“教书匠”和“教书先生”来描述教师这一职业，尽管如今人们已很少再用这些词了，但许多地方高校的教师仍然迷信书本、盲从权威，视各种统编教材为“法典”，重教有余，重学不足，灌输有余，启发不足。教学的任务就是让学生把教材中的知识读懂。然而，这些“放之四海而皆准”的教材知识很多只是没有生命力的文字和符号的集合体。对于那些学习能力较强的学生来说，显然没有必要被锁定在课堂上和老师一起乏味地“读教材”，而为了防止学生用脚投票，出现课堂点名与成绩挂钩等维持课堂人数的做法。

    对于国内高校的教学现状，斯坦福大学校长汉尼斯曾直言不讳地指出，中国大学的课程设置以讲座式为主，采用小组讨论方式很少，学生不敢提问、不敢质疑。牛津大学、剑桥大学实行导师制，学生必须自己进行立论、辩论和独立思考；美国盛行互动式的讨论会、小班授课，哈佛大学采取苏格拉底的对话式、启发式的教学方法，教师的职责不是讲授，而是推动讨论的热烈进行，教师和学生互相提问，共同探索，批判谬误，发现真理，以培养学生独立思考和解决问题的能力。哈佛大学课程体系说明册中明确的理念是：一个学校的好坏不在于它所使用的教材，也不在学生获取了多少信息量，而在于能否引导学生在学习过程中掌握学习知识的主要方法。

    国内与国外大学之间的这种差距反映的正是“教书”与“教学”理念上的不同。

    要改变国内教学的现状，首先就要在理念上从“教书”向真正意义上的“教学”转变。这里所说的“教学”指的是教师教的应该是“学”，这个“学”并不仅仅是学生的“学”，大学的科学研究职能决定了教师自身也要不断地“学”。“教”还是那个教字，但是对象却从无生命的“书”变成了有生命的“学”，将教材上那些没有生机的知识变成了活生生的人的学习活动。这样一来，教材就仅仅成为师生掌握知识的工具和参考书。而教学的关键就是让学生建构起自己的学科知识体系和学科研究问题的方式方法，教学从“授人以鱼”转变成了“授人以渔”。这样课程教学显然不应该再是传统的以教师为主的单调的灌输方式，而是一个学生群体充满了活力和生机的构建自己知识体系的动态“学”的过程；这样的教学显然也不应该再局限于传统的教室中，实验室、图书馆、宿舍、校园，甚至社会都可能成为教学的场所，只要学生的思维“动”起来主动去“学”，传统的课堂形式也就开放了。

    从“教书”到“教学”的观念转变，就是要从以知识为中心的灌输方式向以学为中心的学习方式转变。由于受教育者的需求不同，他们根据各自的兴趣爱好以自我发展为中心，以学科或者社会需求为导向，不断追求着人生的目标和实现着自我的价值。

 

二

    观念的转变必然带来行动的变化，引领和推动着教学改革。但是要切实改变长期形成的习惯，还需要一系列的方法、措施和评价机制来推动和保障。这是一项系统工程，需要上上下下的联动。借鉴国外高校经验，笔者认为，当前至少应该包括以下两个方面：

    一是要通过教学大纲的规范化建设来规范教学行为。

    我国高校的课程教学大纲制定过程不很规范，具体课程教学目标的描述也较为模糊，课程目标中往往只有对知识的要求，而专业培养目标中有关能力和素质的要求则鲜见于其中，导致了许多能力和素质的培养目标因为没有真正的课程去落实而成了套话和空话。

    课程的教学目标应该是专业培养目标的细化和具体化，是在课程体系的设计阶段就应该明确的。但由于长期形成的以教材为中心的习惯，一些教师并不关心课程目标的要求，教学过程常常成为教师个体随心所欲的教书活动，对于理工科的许多专业，由于课程之间的关联性较强，教学的质量问题往往出现在课程的衔接点上，一是容易出现后续课程所需要的先修知识掉链子的现象，二是因为不同课程之间的教材为了自成体系，课程之间内容重复的现象严重。而解决这些问题的措施之一是可以通过专业教学委员会对教学大纲进行事先审核。

    课程教学大纲是根据教学计划规定的某一课程教学内容的文件。包括课程的目的、任务，各章节的知识范围，讲授、实习、实验、作业等教学时数的分配等。然而，一项研究却发现，与高等教育发达国家及港澳台地区的高校相比，大陆高校在课程大纲的建设上相当落后，绝大多数教师制定的教学大纲不符合国际规范。迄今为止，许多高校既没有要求教师提供课程大纲的制度规定，也缺乏此类约定俗成的教学文化。一些教师要么没有制定明确的课程教学计划，即使有了也不依此教学，照本宣科、讲到哪里算哪里的现象时有发生。课时也就成了用来换算工作量的计量单位。

    关于教学大纲应包括的内容，戴维斯认为主要有：课程基本信息(学年、学期、上课地点和时间等)；教师的答疑时间和联系方式等信息；先修课程以及其他必须的要求；课程简介(主要内容和教学目的等)；学生需要阅读或使用的书籍等材料；作业要求；课程成绩的考核依据、评分方法和权重分布；学生的责任和课程政策；课程进度表(包括周教学主题、阅读论著或教科书章节、作业提交截止期等)；完成本课程须耗费的时间(如每周小时数)；必读资料外的补充阅读要求等。

    教学大纲是教师在开课之前拟定好的教学计划。以台湾大学为例，教师必须向学校规定的各层级课程委员会提供拟定的课程大纲，在委员会通过后才可依教学计划开课。教学大纲在开课之初必须提供给学生，因为它记载着课程的基本内容、教学目标、进度、方法、阅读书目等基本信息，对平时作业、实验、实习和平时成绩、期中、期末考试日，论文提交截止期等都有具体规定和要求，同时还标示出了课程计划实施中的重要事项和对学习的建议。学生了解这些内容和信息，对于制定个人的学习计划很有帮助。 

    这样，课程大纲就成了约束师生行为的一种“契约”。没有特殊理由教师必须在整个教学中按计划行事，学生也应当依照进度表上课并提前阅读专题要求的文献，按时参加考试、提交论文等。这种“契约”关系在欧美高校中体现得更明确。

    借鉴国外和我国台湾地区高校的经验，通过课程大纲的制定和审批过程，有利于将课程体系设计阶段制定好的课程教学目标、特别是有关能力和素质的培养任务落实到教学大纲中，这对于规范教师的教学行为，促进教学改革有着积极的作用。当然，规范教学大纲的制定过程并不是对教学过程和教学方法的限制，而是保障培养目标实现的一种手段和帮助学生学习的指导性文件，对于理工科等课程之间关联性较强的教学更为重要。

    二是要将教师发展和教学水平培养纳入高校的生存需要。

    提高教学质量的核心在于提升教师的业务水平和教学能力。近年来，高校加大了对新任职教师的职前培训工作，为他们开设了一些教育学方面的课程，许多高校也为在职教师举办了相关的讲座，这些工作取得了一定的成绩，但更多的往往还是流于形式，没有发挥出应有的效果。特别是在高等教育大众化初期，为了应对扩招和本科教学评估工作，一些高校短期内引进了较多的青年教师，这些教师面临着生活、业务的双重压力，他们的发展，特别是教学水平的提高亟待高校去关心、去帮助。在这一点上，美国高校的做法值得我们借鉴。

    美国大学普遍设立了旨在促进教师发展的各种中心，如“教学开发中心”、“教师发展中心”和“教学与学习中心”等，其工作主要包含四个层次：改进课程的设计和教学技能，以及对学生的学习评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们的工作态度(个人发展)。

    以哈佛大学为例，其“博克教学和学习中心”是美国最早的教师发展和教学促进中心之一，也是美国大学教师发展机构的标杆。博克中心将教师发展工作提升至了全校层面，致力于全体教师和研究生助教的教学水平提高，主要活动是支持课堂教学和教学评价，采取个体辅导、工作坊等多种形式以满足教师的多元化需求。哈佛大学将教师的教学评价工作与博克中心的教师发展工作联系起来，教师的教学评价成为获得终身教职的必要条件，在制度上保障了教师发展活动的开展。这反映了哈佛大学视卓越的教学与学术研究具有同等重要的地位。

    博克中心的专家并不是在理论上与教师探讨教学问题，而是与教师一起通过反馈、咨询、课堂录像等方式，帮助他们切实提升教学能力。中心的正式项目包括寒暑假教学研讨会、微格教学，围绕着领导力、写作、先进个案研究等主题的讨论课、初级教师培训、论著出版等，活动内容多样、形式灵活，满足了教师在职业发展过程中的多方面需求。

    尽管我国与西方高等教育在体制、管理模式、文化传统等方面存在着差异，在课程和教学方面有着不同的发展背景和制度范式，西方高校的经验难以完全照搬到国内的高校中来。但他山之石可以攻玉，高校只有将教师的发展和教学水平的提升纳入学校的生存与发展需要上来考虑，通过改革实践逐步形成适合我国国情的教师教育培养体系，高等教育人才培养质量的提升才能得到持续保证。

    在教育质量已成为社会关注焦点的今天，“教书”到“教学”的观念转变必然会对提高人才培养质量起到促进作用。但要彻底改变长期以来形成的教学现状，我们面临的改革任务还很艰巨，作为一项系统工程，也必然会涉及高等教育的诸多方面。例如，一个专业课程的教学人数多少最为合适，科学合理的评价制度的建立问题等。当前高校对教师的评价还过于偏重短期的科研行为，表格式的科研评价使得教师在为表格项目而奋斗的过程中难以在教学上投入更多的精力。然而即使在哈佛大学，教学差的教师也一定不能获得终身教职，这不但值得我们反思，也呼吁着教育的主管部门和高校在制度层面上的不断创新。

    转摘自《中国大学教学》2011年12期.