近年来，高校教师专业发展成为我国教育界讨论的热点问题，众多的学者从各个角度对于高校教师专业发展进行了研究。但是纵观以往研究，如何唤醒高校教师专业发展的主体意识、调动高校教师内在积极性至关重要。高校教师作为我国高等教育发展的主力和从事教育教学工作、把学生培养成高级专门人才的专业人员，他们自己的专业发展水平不可忽视。当今，高校师生关系趋于民主、平等化，教师的知识优先权在减弱，教师的权威在消解，教育反哺现象开始出现，高校教师专业发展面临前所未有的挑战。
一、高校教师专业发展中的教育反哺
郑金洲提出，社会变化的加速，信息化的强大冲击，代沟现象的加剧，青年一代同伴群体影响的扩大等，使得文化在当今社会呈现出一系列新现象，文化的单向流动与传承遇到了前所未有的挑战。青年文化作为一种新兴力量，开始对成人文化产生积极、主动的影响，由年轻一代向年长一代进行文化传递的“后喻文化”已成为时代的新特征。这种状况，反映在教育上，就是传统意义上的“受教育者”形成了自身的文化特征，反过来对传统意义上的“教育者”施加影响，向他们传授青年文化所具有的社会和识、价值观念和行为规范。这种教育授受关系的反转，自下而上的教化，可以称之为教育反哺。通俗言之，教师和学生都是“教育者”和“受教育者”。
据相关资料显示，我国城市居民（高校师生当然是其中构成的一部分）中的代沟主要表现在生活方式、价值观念、拥有的知识与能力、目标追求、拥有的地位或经验五个方面。文化差异导致流动，文化流动会引起教育传承，高校师生在此五个方面的差异已经显露端倪。也就是说，教育反哺的内容范围不只是知识，价值观念、思想意识、行为方式等也成为其组成部分。大学生借助于以互联网和大众媒体为代表的新的社会化途径，获得了最为流行、时髦、前卫的理念和知识，从而对传统意义上的教育者从理念到实践、从知识到衣食住行等方面有所影响，可以看出，它的影响内容弥散，影响方法隐蔽。但是，所谓教育即生活，教育反哺是一种教育现象，它的目的与内容并没有实质性变化，就是推进人类的发展，在高校特定环境中，即是推动高校教师的发展，或者说是高校教师的专业发展。
王保星提出，大学教师是一项以知识传播和科学探索为内容的学术性职业。美国学者马丁·芬克尔斯则更具体地将学术性职业理解为“拥有专业知识背景的、易受新知识生产影响的、随着学术劳动力市场波动的、遵循共同学术规则和学术伦理的自主性职业”。可以得出结论，大学教师自己拥有足够的知识是其职业实现的前提，才能体现自己是知识的权威。现如今，随着计算机在教育方面的大量投入和使用，网络成为传播知识的途径并且越来越多地深入到大学生的学习和生活中，与此同时，他们能熟练地使用网络，使之成为自己获取知识的有效工具，因此获取知识途径的变化导致了教师知识权威的角色悄然变化，学生在一些领域慢慢成为“教育者”，教师成为“受教育者”，吴康宁曾经提出：“学生通过大众传媒可以越来越多地获取到教师本人尚未占有的知识，教师在不少知识方面，往往不是先学于学生，而是同学于学生，乃至后学于学生。”当代大学生接受的知识信息量在一定程度上比教师迅速，在范围上比教师宽泛，他们享有较大的学习自由权利。学习自由给学生提供了更多的追求知识的空间，同时对于教师提出了挑战。当教师与学生进行对话时，学生的知识资源优势导致了教师“实际上的知识欠缺”，从而产生“反哺”，也激发了教师的自我追求——自身专业发展，因为教师传统的文化性决定了“出于一些原因，学校几乎等同于教堂这样一个储备思想的仓库，教师就如同牧师一样，在很大程度上拥有社会上的神圣不可侵犯的东西，他必须要稍好于他人。”当教师意识到自身的价值被“削弱”时，教师自身心理需求就会出现，教师自身开始意识到自己的弱项，意识到自身专业发展的迫切性。
Kathleen M.Baily，Andy Curtis 和David Nunan 合著的《追求专业化发展——以自己为资源》一书中说道：“变化是（教师）致力于专业化发展的另一个重要原因。即使你的教学环境并未发生变化，但我们赖以生存的周遭世界却在迅速变化。几年前你可以很好地完成各项教学任务，但你会发现‘与时俱进’将是你现在的唯一选择。此外，具备你所没有的知识和技能的新教师不断涌进求职市场，所以你必须在这个发展快速的领域里与他们并肩同行，这是追求教师专业化发展的另外一个原因。”学生作为教师“赖以生存的周遭世界”的一部分，不只从“知识”方面对教师进行“教育反哺”，催生高校教师的专业发展。
二、教育反哺唤醒高校教师专业发展的主体意识
大学教师作为一个教育者，自身价值就是满足教师自身发展需要方面的价值，成为学者型教师、有综合能力的行动者、研究型的教师、学生自主学习的引导者、学生创造能力的培养者、学习方法的给予者和真正意义上的因材施教者。当自身价值不能满足自身发展需要方面的价值时，教师自己传统的师道尊严就不能满足，产生心理上的专业发展要求。米德的符号互动论也认为，人将自我分为主体的我（I）及客体的我（me）两部分，二者具有相互依赖的动态关系。主体的我具有主动的判断能力，是用以了解他人行为的核心建构。也就是说，主体我（I）具有认知形象的能力，解释符号意义的功能。客体我（me）则是经由角色取替过程，获得一组他人对自己的系统看法。个人在与他人互动过程中，通过心灵统合主体的我与客体的我，对于他人表现的符号，予以主观的判断与解释，然后再依这种解释的结果，修正与发展自我观念，表现适当的角色行为。大学教师在任教环境中，大学生的行为表现是教师修正与发展自我的参照物，当教师主体与大学生互动时，判断到学生表现的符号，并且解释参照自身水平时，教师专业发展就从自我的心理层次开始了。
自我是人格的核心，人的心理生活是由自我建构的，自我以对自身及与自身有关的事件的解释构建起自己的心理世界。高校教师把自己作为稳定的主体来认识，并使用一定的标准，与他人比较，与他人的评价比较，形成对自己的个性、能力、态度和价值观的认识，在形成现实和理想的自我概念时，就形成了自我意识。当自我意识到不能满足自我价值建构时，自我就会选择改变，并且制定适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并将所订的目标和计划付诸实施，展示自我的主体力量，走向自我专业发展。
而且，国外的大量研究证实，教师的自我对教学效果存在显著影响，即影响他们的具体教学行为和教学方式，进而影响着学生的学习成绩，同时也影响着教师自己的成长与发展。可以得出结论，教育反哺从自我的心理层次催生了高校教师专业发展，唤醒了他们的自身价值意识。教育反哺现象的产生一方面是时代的产物，另一方面又影响着时代的发展，尤其是高校教师的专业发展。它冲击了传统的师生观，给大学教师提出了专业发展的迫切要求。
三、基于教育反哺的高校教师专业发展动态模式
教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，它也是一种目的，协助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。教育反哺催生高校教师的自我专业发展，唤醒教师的主体意识，他们意识到，需要变革才可以符合自我的形象期待，教师的自我专业发展引领教师进入一个变革的状态，就像“威码引用半衰期原理来说明知识老化以及需要不断补充新知识。在现代社会，一个工程师的半衰期甚至还不到一年。而其半衰期问题适合所有人。化学家、程序师、医生、律师、教师、工程承包人、经理、秘书以及管理者等，都必须不断对他们先前所受的教育进行补充。对于教师而言，终身学习是对他们的双重打击，因为他们不仅要对本专业的教学内容进行更新，而且也要更新教学手段。”此处，笔者借用勒温的变革理论来展现高校教师的专业发展过程。勒温这样解释变革的步骤“：旧有的状态”——“解冻（unfreezing，打破旧有状态的平衡已趋向变革）”——“引入变革”——“重新冻结（refreezing，将变革的成果制度化为组织行为的一部分）”这里，“旧有的状态”可以理解为教师自身价值意识唤醒之前的状态；“解冻”的因子则是教育反哺现象，即教师成为“受教育者”，教师意识到自身专业发展的必要性；“变革”则是教师自身专业发展状态；“重新冻结”可以认为是教师自身专业发展的结果；“新的状态”指教师的自身价值得到充分体现，教师的自我心理需求得到了满足。但是就像前文所说，教师的周遭环境的变化使得教师必须终身学习。“新的状态”会变成“旧有的状态”，变革的动态模式最终促成高校教师自身专业发展的动态前进的模式。
在高校教师专业发展动态模式中，学生成为高校教师专业发展背后的促进者。根据勒温的行为公式B＝f（PE），P 指人之状态，E 是所处环境，当P 和E 发生变化时，人就会行动。这里，教育反哺就充当了E的角色，当教师意识到自己的知识优先权受到大学生的挑战时，即自己所处的环境变化时，教师专业发展的自我心理意识就出现了，教师会自己行动推进专业发展，并且在前进的过程中，师生的“教育者”角色和“受教育者”角色交替呈现，形成一个螺旋式前进的动态模式，最终促成教师和学生的共同成功。这里，高校教师专业发展不再是学校层面或者管理层层面“让”教师去做什么，而是教师意识到自己“要”做什么，内因成为教师专业发展的心理起点，而内因是世界上任何事物发展变化的决定性因素。在这个动态模式中，高校教师须遵循三个原则，第一，须正视教育反哺的存在；第二，须循序渐进地进行专业发展；第三，遵循终身学习的规律，因为P 和E 是不断变化的。只有这样，才能成为一个合格的符合时代发展的高校教师。
（作者单位：陕西教育学院）
转摘自《中国成人教育》2013年第5期。
