历史上，教师职业从随意化、经验化到专业化，经历了一个漫长的发展过程。到20世纪60年代中期，许多国家特别是发达国家对教师“量”的要求转向对教师“质”的要求，对教师素质的关注达到了前所未有的程度，倡导教师专业化的呼声愈益高涨。20世纪80年代以后，提高教师专业化水准的实践活动则形成了世界性的潮流。人们普遍认为，高品质的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是具有较高文凭和学历起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师专门职业一样的不可替代性。这就要求教师培养培训机构、国家教师管理保障制度等，都要实现相应的重大变革。当前，我国师资培养培训机构如何提高教师专业化的水准，是人们关注的一个热点问题。
当代教师专业发展理论已经出现新的态势，就是从侧重教师的学科专业知识和技能发展转向关注教师人文素养、德性品质、职业情操与教师的人性发育和关怀伦理观的发展，形成了建构学科知识、提高教育技能与丰富教师人文素养一体化的新型教师专业发展观，也即德性教师发展观。这种德性教师具有新时代的教育人文精神，以教育爱为核心或基石，能正确地认识、理解、尊重、信任学生，以关怀学生心智发育与幸福人生获得为根本，同时，他们应具有坚定的教育哲学信念，相信教育对人的价值提升的作用，并能以清晰的教育哲学观指导自己的教育行为。这种以教育爱为核心、关注教师个人教育哲学养成的教师专业发展理念，正在改变传统的教师专业化观念。正如美国教育家乔治•奈勒所说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫然无所适从。”本文主要从建构和提升教师的个人教育哲学角度论述教师专业化的境界，即将教师专业化由职业技能的训练提升到个人理想追求的层次，将教师只关注物质层面的需求提升到更加关注精神层面的满足，并期望对我国教师专业化现状的改善有所裨益。
一、教育哲学的三种存在形态
教育哲学是运用哲学思维方式和哲学观点去思考教育问题而形成的理论体系。它是教师调节自己教育行为的根本指导思想，对教育实践具有重要的指导意义。当代美国教育哲学家索尔蒂斯认为，教育哲学主要是以三种方式存在着，即专业的教育哲学、公众的教育哲学和个人的教育哲学。
一般来说，专业的教育哲学带有浓厚的学术色彩，它有相对完整的学科体系和逻辑结构，是大学或教育学院的专家学者的工作内容，或是职业哲学家所关注的研究课题。他们通过对学术形态的教育哲学的研究，为人们提供一套完整的理论体系，并逐步达到改变人们的教育观念的目的。
公众的教育哲学是指作为普遍观念而存在的人们共同的教育信仰，它表明了一个国家、一个民族共同的教育信念。人们在进行教育活动时，自觉不自觉地受到这些观念的影响，从而确定教育行为的价值取向，并对教育进行价值判断。如国家在制定教育的方针政策、规定教育的法律条文时，就必须考虑公众的教育信念，使其方针政策和法律条文更符合或体现国民的心理意向。
个人的教育哲学是指作为个人信仰或价值标准而存在的教育信条，它使个人的一切教育活动和思想带有某种一贯的、一致的倾向性。如杜威在《我的教育信条》（1897）一文中所表达的教育观念，即是他以后的教育著作的出发点，也左右了他自己的全部教育行为。作为个人信念的教育哲学，其存在相当普遍，一个人只要有思想、思维能力，并与教育发生联系，那么，他总有相应的教育观念、教育意向。从这个意义上讲，人人都有自己的教育哲学。对于教育实践而言，这种个人的教育哲学起着更直接的作用，教师、学生、家长、教育管理者等等，都在一定程度上试图用这种个人的观念去调节自己的教育行为。严格说来，所谓公众的教育哲学，也不过是作为专业的教育哲学家个人的教育哲学观念的扩大化和普及化。每一个专业的教育哲学工作者，都期望自己的理论能够成为公众的、部分人的教育哲学。教育哲学研究也只有达到了这样的理论境界和现实状态，它才真正贴近了大众生活和教育生活，才能真正指导教育实践。
教育哲学存在的三种形态表明，教育哲学具有可研究性、可普及性和可实践性。研究教育哲学的目的，在于建立一种较为完整的教育观念体系，使人们的认识条理化、系统化，将零散的、杂乱的教育观念构成一个有内在逻辑结构的整体。这种体系化的教育哲学更易于被人们接受，它对实践的影响在于用一种世界观性质的教育信念去统一规范人们的教育行为，使教育实践在一种正确的教育哲学导向下，取得更理想的价值效果。百余年来教育哲学的持续发展，正好证明了理论形态教育哲学的生命力，建立一种被公众支持并能获得广泛的实际效果的教育哲学，也成为专业教育哲学工作者孜孜以求的目标。杜威提出的实用主义教育哲学、巴格莱创导的要素主义教育哲学、布拉梅尔德的改造主义教育哲学等等，之所以能在美国掀起一次次的波澜，重要的还不在于思想家们创造并提出了什么理论，而在于公众和教育实际需要什么理论。一种教育哲学理论要获得成功，必须立足于时代，必须反映现实中的重大问题，必须与人们的教育需要相适应，否则，专业的教育哲学不管体系如何严谨，构思如何精巧，也不会有多大的生命力。
当然，对教育实践真正起调节和指导作用的是个人的教育哲学。即使是一种反映了时代精神、把握了现实问题的专业教育哲学，也只有在被更多的具体个人理解并应用之后，才能体现出它对教育实践的指导作用。按照西方的传统和习惯，个人是不可重复的，人人都有选择的权利和自由，每个人也可以选择自己所信奉的教育哲学，并按照自己所认同的价值标准去从事教育实践活动。从教育哲学与实践的关系看，无论是专业的教育哲学还是公众的教育哲学，最后都是通过具体的个人（从事实践的个人）与实际发生联系，于是，几乎所有的专业教育哲学家都希望自己的理论成为公众的、个人的教育哲学。也只有到了这一步，教育哲学研究才算达到了它的真正目的，教育哲学才真正具有了现实性。
当然，教育哲学与教育实践的关系在我国的情况可能更特殊一些，这主要是由于我们曾经在理论与实践关系问题的解释上出现了片面。长期以来，我们更多的是强调理论联系实际或者理论与实践相结合，这固然有对的一面，但它给人们带来的思维定势是只要求理论工作者与实践相结合、理论要主动地联系实际，而忽视了作为实践工作者的教师也必须亲近理论、学习理论、主动地提升自己的理论水准这一点，从而导致我国实践界素来有轻视理论的倾向，甚至以不懂理论为荣。这显然是一种历史和现实中的双重错位，它既不利于理论的健康发展和生长，也不利于实践的改进与提高。更是有些别有用心者利用上述两个口号向知识分子发号施令，成为压制不同声音、不同思想的棍棒，曾几何时，中国的知识分子在这样的条件下得不到自由进行研究和发表思想的学术空间。至于教育领域，我们认为，今天中国缺少的应该不是实践的探索，可能更多地缺乏深层的理论思考和真正有理论品位的独特的教育理论，尤其是广大的教育实践工作者，在新的历史条件下和新的教育改革过程中，他们需要的可能更多的是对教育理论的需求，并要不断地提高自身的理论水准。就教育哲学研究而言，正确的态度应该是更多地面向教育实际，研究教育实践中出现的新问题，同时，也要将自己的研究成果在实践中加以运用，通过教育实践来检验自己的研究结论。同时，我们也要呼吁，作为教育实践工作者，有必要改善对理论的态度，主动地亲近和学习教育理论，不断提升自己的理论素养，真正使理论与实践相结合在两部分人中间达成某种意义上的共识。只有这样，才能既繁荣教育哲学研究，又能使理论向实践领域渗透，达到改善实践、提升实践和优化实践的目的。于是，建构和形成教师个人的教育哲学，不仅是当下教师专业发展的重要内容，更是一个智慧的教师的必然选择，是教师提升教育境界的一种重要的生活方式。
二、教师个人教育哲学的基本内容
教师个人的教育哲学是教师个人在长期的学习与实践的基础上积累而形成的对教育的基本看法，是教师的教育理想、信念的集中与浓缩，是全部教育工作的出发点与归宿。它对一个教师的教育行为或教育生活起着重要的制约和影响作用，是教师根本的教育观念，是一个教师从事教育工作的灵魂所在。教师个人教育哲学的内容包含三个层次。
1．教育理念
教育理念是指一个教师对教育的根本看法或对教育的终极追求，是教师全部教育行为理论上的基本出发点。它与哲学观具有同构性，一方面受哲学世界观的影响，即有什么样的哲学观就有什么样的教育理念；另一方面它又与教育实践有着密切联系，影响着教师对教育行为的选择。
在历史上，不同的人性观导致不同的教育观并影响到个人的教育实践行为取向的不同，几乎中外都存在。对人性问题进行研究涉及许多学科，如哲学、生物学、社会学、人类学、心理学、宗教学、教育学等。所有这些研究基本上回答两个问题：人性是什么和人性应该成为什么。各种教育哲学，或者明确，或者不太明确，都包含着相应的人性理论。教育家确立教育目的，或为了达到目的而选用的方法，主要取决于他所认同的人性观，或人性是什么，或人性应该成为什么。从历史上看，古今中外学者论人性，基本上是沿着“善”与“恶”的价值思路去认识，便有所谓“性善论”（孟子、卢梭）、“性恶论”（苟子、奥古斯丁）、“性有善有恶论”（世硕、康德）、“性无善无恶论”（老子、孔德）诸说。在所有这些论述中，以“性善论”、“性恶论”影响为最大，进而推衍出基于这两种人性观的教育观——“内展说”与“外铄说”。前者更多强调发挥儿童的主动性和能动性，给儿童更大的活动空间和选择的空间，教育要顺应儿童天性的发展，一旦教师形成了这样的观念，他会更多地尊重、关心和呵护儿童，从儿童的实际出发来选择相应的教育措施，这实际上是教育理念中的“个人本位”和“儿童中心”的哲学渊源。后者则更多认为人的发展受到外部环境的影响，强调外部环境对儿童的规范与制约作用，一旦教师形成了这样的观念，他可能更多地是要求、限制和规训儿童，试图用外部的约束机制来强制儿童的发展，这就构成了教育理念中的所谓“社会本位”或“教师中心”的哲学基础。此外，像教育理念中的所谓科学精神与人文精神，也与哲学上的唯物主义和唯心主义有着密切的联系。一般情况下，以科学精神为主导的教师，他更多地愿意遵循规律，更多地强调用科学知识和理论去训练学生的科学思维，而以人文精神为主导的教师，他则更多地愿意去发展学生的精神世界，使学生成为精神丰富、人格高尚的人。由此可见，不同的哲学世界观指导下的教育理念是不同的，这就需要教师在哲学层次上确立自己的信仰，从而有意识地选择自己认同的教育理念，并通过自己的教育行为来体现自己所追求的教育理念。教育过程，实际上是一个教师践履自己的教育信条的过程。没有教育信条的教师，他从来就不是一个自觉的教师，而不过是一个通过此种职业挣钱养家糊口的教书匠而已。一旦教师有了自己的教育信念，他就是一个主动追求和创造的教师，是一个将教育看作是发现自己生命的意义的寻求者和守望者。这就是教师教育境界的高下之分了。①（作者注释：我个人认为，教师的教育境界可以区分为三个层级，即功利的境界、道德的境界和审美的境界，本人将另外著文论述，此处不详细论述。）
2．教育观念
教育观念是教师在哲学层次的教育理念影响下形成的一系列对教育问题的看法，对教师的教育行为起具体的指导和影响作用。教育观念主要包括教师个人所持有的发展观、学生观、知识观、质量观等，这些教育观念影响着教师对教育行为的选择。
（1）发展观。所谓发展观就是教师对学生的身心发展所持有的认识。有的教师强调学生对知识的掌握和运用，甚至只是强调学生对知识的死记硬背。这样，在教师的引导下，学生成了装知识的容器，成了记忆知识的仓库，学生并没有得到真正的发展，或者只是在记忆方面得到了一定的发展，但发展的水准是有限的。而另一些教师则在关注学生掌握知识的同时，更关注通过知识的掌握让学生智力和能力甚至情感和个性都得到发展。显然，后一类教师所持有的发展观是一种现代发展观，它倡导的是学生在掌握知识基础上的身心和谐发展或全面发展。在今天的基础教育阶段，我们尤其要树立这样的全面发展观，那种将知识掌握和运用看作是唯一的发展目标的认识已经不适应这个时代的需要了。苏联教育家赞科夫在他的《教学与发展》一书中就明确指出：“只有当教学走在发展的前面的时候，这才是好的教学。”他主张通过高难度、高速度的知识教学带动学生的更快发展，包括学生情感、意志、道德等精神领域的发展。在今天这样一个高科技时代，如果教师的发展观还停留在传统的记忆水准，就远远跟不上时代的步伐了。实际上，当代发展观已经拓展到还要关注学生发展的潜能，如人本心理学家马斯洛等人就强调，教育在其根本方面是如何开发学生的潜能，从而使每个学生都达到最优秀。
（2）学生观。学生观是教师对学生在教育过程中的地位和作用的一种基本认识。在传统教育中，人们持有的学生观是将学生看作教育的客体，学生是被动跟着教师学，这样的学生观否定了学生的能动性和主动性，学生成了教师任意驱使的被动个体。当代日本教育家村井实研究了人类教育的演变历程后认为，在人类历史上，儿童观经历了四种模式的演变，即农耕模式、手工模式、工业模式和人类模式。农耕模式是一种纯粹的自然模式，是对儿童的放任和不负责任；手工模式是将儿童看成教育加工的对象，教师像雕琢艺术品一样去塑造儿童；而工业模式更是否认了儿童发展的独特性和个别性，学校教育变成了工厂，人才的培养就像生产某种物质产品，一个模式，一种规格，批量生产，完全抹杀了人与人之间的在发展上的差异性，人的个性发展和特色发展被掩盖了。在批判前三种模式的基础上，村井实认为，当代教育应该采取人类模式，即将儿童看成是具有独立个性和充满创造性的个体，良好的教育是为儿童的个性发展和创造性的发挥提供最大的可能性，在这样的教育模式下，人才能发展成为真正的人。一句话，他主张将儿童当人看。诸如此类的学生观在当代教育家的思想中是连贯的、一致的，如犹太哲学家布贝尔的“对话”理论、存在主义哲学家波尔诺夫的“非连续性教育”、弗莱雷的“解放教育学”等。“在西方的教育与教学中几乎形成的共识是，自我决定、自我独立及自我的人生规划都可以说成是个人自主，同时它也是教育的一种理想境界。”可以说，一个教师如果没有正确的学生观，他的学生算是在自身发展中遭遇到了巨大的不幸。
（3）知识观。知识观是教师面对人类积累起来的知识体系的再认过程，同时也决定了教师以什么样的方式去传授知识。在当代，用什么观点去看待知识，已经引起人们极大的兴趣和争论。从历史上看，人们对知识的认识经历了自由主义知识观、理性主义知识观和科学主义知识观的演变。当代，人们基于对传统的权威主义知识观的批判，提出了建构主义知识观和后现代知识观，后两者反映了人们对知识的重新诠释。以皮亚杰和波兰尼为代表的建构主义知识观认为，知识不仅仅是传授的，更是建构的。知识的建构需要个体与他人进行不断的互动和磋商，换句话说，个人所获得的知识，并非个体任意建构起来的，而是互动和切磋中所达成的共识，它强调的是学习和获取知识的过程，而不仅仅是学习的结果。建构主义知识观在一定程度上否定和颠覆了教师是知识权威的代言人。建构主义知识观下的教师被视为和学生一样，在知识获取的过程中是积极的学习者，在与外部世界的交往中建构新的理解和属于自己的知识；教师作为探究者，必须发展其观察学生、帮助学生解决学习问题的方法和能力，包括营造有利环境，督促、帮助学生提出问题和提出理论假设。以利奥塔和福柯为代表的后现代知识观则认为，在后现代状态下，知识的确定性、绝对性和普遍性被颠覆了，人类知识发展的所有历史、所追求的真理性大厦坍塌了，真理所具有的巨大的控制能力、吞噬能力、整合能力以及绝对的优先性被祛除了，差异性取代了同一性，多元性和开放性取代了理性链条和逻辑绳索，局部、细节和意外性也能够独自活动、闪现、发光并不再龟缩于体系、规律和必然性的屋檐下而委曲求全。由此可以看出，后现代主义知识观在某种意义上摧毁并取代了上帝的知识权威在知识生成和传递中的神谕地位，也动摇了传统的知识观的“话语霸权”地位，而重视普通人特别是每个个人在知识生成中的作用和地位，反对知识崇拜（尤其是对化身为真理的知识和真理代言人的知识权威的崇拜）与神秘化，解除了权力对知识的污染。知识不是为了避免错误的发生而以受控的、积累性的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起，知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的变化，即以自组织的方式不断转化形成新的知识。因此，学生的知识增长方式并非线性积累，而是非线性的转化。建构主义和后现代知识观向人们昭示，我们的教师如果只知道按照传统的知识观给学生灌输所谓权威知识，他将会窒息探求知识和重组知识的鲜活的生命，学生同样会遭到不幸。
3．教师形象
教师个人的教育哲学的第三个层次是教师对自己作为教师的形象的认同，并在个人的教育行为和教育生活中去追求、去实现对自我形象的塑造与建构，是教师实现个人价值的理想目标。
关于教师形象，中外历史上有很多解释或描述，如将教师比喻为园丁，要对学生进行精心呵护；或将教师视为蜡烛，在照亮别人的过程中毁灭了自己，体现的是一种奉献精神；还有的人将教师看作是人类灵魂的工程师，其主要职责是引导人的精神成长等等。在西方，对教师形象的描述或者是教师的自我定位更是丰富多彩。苏格拉底的理想教师形象就是一个真正的知识分子，卢梭则认为教师是守护儿童善性的生命导师，杜威将教师看作是学生在通往天国的道路上的引路人，怀特海认为教师是个善诱者，弗莱雷则将教师视为一个文化工作者，马尔库塞从他的批判哲学出发，更是将教师人格定位于知识分子应该具有的“叛逆的主体性”。
无论中国还是西方，人们对教师形象的思考和定位都有助于我们重新认定教师形象。在我看来，当代教师形象应该是一个真正的知识分子形象，他富有知识，不盲从，也不偏执，还富于批判精神，更敢于超越自我和自我实现，在引导学生健康、全面发展的同时，也不断地追求和实现自身的价值。在这样的教师引导下，他的学生才有可能形成独立思考和判断的能力，他的学生就更能够主动地去建构自己的知识体系。以这样的教师形象形成的师生关系是一种“交互主体性”的师生关系，教师和学生在交往和对话中实现沟通和理解，达到共同发展和提升的目的。作为知识分子的教师，在教学活动中，较为中肯的方式应该是，“必须承认每位学生的思想、经验、想象和意识存在的意义，以及自身生命和思想对学生自主建构知识的过程和结果具有不可或缺的价值。就此而言，教师应该培养学生独立和批判性思考能力，当然教师本身更需要强化和提升独立思考和批判性思考的能力和素养”。教师是人，是人就有人的价值，教师的个人价值是在教育场域中，通过引导学生成长而使自己不断发展，他的价值不仅外在于促进学生的发展乃至社会的发展上，也内在于教师自身素质的提升和个人价值的实现上。从这个意义上看，教师对自身形象的定位和选择，就是用理想的自我作为要求，并不断地去建构和形成一个他自己认为是理想的自我。具有这种形象定位的教师，他就是一个主动追求自身发展的人，也是一个不断探索和发现的人，更是一个通过教师职业不断攀升人生理想的人。
以上所谈教师个人教育哲学的内容是有层次之分的。一般来说，教育理念或教育理想是教师个人教育哲学的最高层次，是教师的教育观念的根本体现，它对教师的所有教育行为或教育生活起定向和制约作用，使教师的整个工作和生活染上浓厚的哲学色彩，并在总体上规定一个教师是什么样的人。因此，构建或形成教师个人的教育哲学，最根本的是形成自己的教育理念。于是，一个教师应该懂点哲学，学会用哲学的思维方式和正确的哲学观指导自己的教育工作，这如同英国著名教育家斯宾塞所说的，真正的教育只有真正的哲学家才能实施。第二个层次是教师的基本教育观念，它建立在教师所掌握的知识基础上，是一个教师在日常的教育工作中具体体现出来的思想倾向，它影响着教师的常规教育行为，在教育工作中发挥具体的影响作用。至于第三个层次，则是教师对自己理想人格的一种追求与向往，是一个教师对自我形象的一种定位。有了这个定位，教师就会通过自己的不断追求与奋斗，朝着理想的人格自我和价值自我不断地塑造和超越，从而实现个人的不断发展与提升，通过教师职业去实现人的自我价值。这是教师不断超越自己的精神动力。所谓教师专业发展的境界，即超越职业技能层次而达到形成个人的教育哲学的层次，超越物质占有层次而达到精神独立层次，真正实现教师专业发展的新跨越。
三、教师个人教育哲学素养的养成
教师要形成个人的教育哲学，听起来似乎有点不现实，过于理想化，但实际上并不难。只要一个教师认同了自己的知识分子形象，并有不断超越自己的勇气，是完全能够建构起属于个人的教育哲学信念的。这里需要指出的是，所谓个人的教育哲学，并不是指每个人都要建立一个完整的教育哲学体系，而是指教师个人要有教育哲学的修养，并能够用这样的教育哲学观指导自己的教育实践。我以为，教师个人要提升自己，首先要改善对理论的态度，由忽视甚至轻视理论变为亲近、喜爱理论，由害怕理论变为需要理论。恩格斯曾说过，一个民族一刻也离不开理论思维。一个自觉的教育工作者，应该善于运用正确的教育理论去指导自己的实践。当前，在新课程改革的背景下，实际上有不少的教育实践工作者所致力追求的除了促进学生的发展外，还包含着探索和提炼出相应的教育理论。在这个意义上可以说，理论每前进一步，总包含实践着的人们的贡献，并受到实践的检验和支持。
教师个人提升教育哲学素养并建构自己的教育哲学，我以为应该在以下几个方面作出努力。
1．认真读书
教师是教书的人，教书的人应该离不开读书。然而，今天有些教师并不喜爱读书，因为，他们所教的是他们曾经所学的，认为教学生应该没有问题。可问题恰恰出在这里，一个有知识的人并不一定知道怎样将自己拥有的知识有效地传递给他人，这需要恰当的方法与技巧，更需要对教育对象的透彻了解和认识，即需要你所教的知识以外的知识来支撑、你的教育生活。苏霍姆林斯基把读书教育看作是学校教育中举足轻重的教育措施。他说：“无限信仰书籍的教育力量，是我的教育信仰的真谛之一。”我认为，只有当读书变成了教师希望干的正事、乐事、雅事的时候，教师素质才会有真正的提高；只有当读书变成教师终生守护和珍爱的兴趣的时候，才会有真正意义上的终身教育或教师的专业发展；只有当读书变成了教师长知识、觅知音、寻智慧的内在需要的时候，才会有真正的素质教育和创造教育。当然，也只有读书成为教师闲暇时间表上的一项普遍内容的时候，才有可能滋生教师个人的教育哲学。一个教师无读书生活或读书生活不丰富，是绝对形成不了属于自己的教育哲学的。
2．接受培训
当前，促进教师专业发展的一项重要举措就是加强对教师的培训。从政策或操作层面上讲，这本来没有什么不对，而且是必需的。但今天的很多教师培训项目更像是在走过场，往往收不到良好的培训效果。究其原因，我以为主要是两个方面，一方面是参加培训的教师自身的原因，没有认识到有效的教师职后教育是丰富和提升自己的重要途径。另一个方面是培训者的原因，所设计的培训内容落后陈旧，满足不了教师更新知识的需要；培训的方法单调刻板，一味的专家讲授和理论灌输，缺少教师主动的探索交流活动；培训管理不科学，所设计的培训项目既脱离教育和教师实际，也不能站在宏观视野洞察教育所存在的问题，从而导致培训走过场流于形式。我以为，教师培训应该精心设计培训内容，约请名家结合中小学实际讲授教育哲学的基本理论，也请来自实践第一线的知名教育工作者畅谈对教育理论的理解和运用。同时，在培训的方法上应该加大改革的力度，更多地结合教师的工作实际开展培训，如加大校本培训的分量，或建立类似美国的“教师专业发展学校”（PDS）等。丰富多彩的教师职后教育形式是提升教师专业素养的重要举措。
3．反思实践
这里所讲的实践不是简单的“做”或“行”，而是指教师应成为一个主动的探索者，通过反思性教学等方式，不断提升自己的实践经验和智慧。根据实践唯物主义的观点，所谓实践，应该是一个改造客观世界与改造主观世界统一的过程，人的能动性和创造性就在其中。就教师的实践而言，他在教书过程中，一方面促使学生得到了发展，而另一方面也应该使自己不断得到提高，是一个改造主观世界并使自己在总结和反思中得到不断提升的过程。对于这一点，用波兰尼的“默会知识”来解释就清楚了，教师正是在长期的实践反思和积累中形成了只属于自己的实践知识，这类知识是只可意会、不可言传的，是教师个人解决相应的教育问题所具有的独特的个人智慧。我以为，教师个人的教育哲学在很大程度上是通过这种途径逐渐形成的。俗话说“实践出真知”即是这个道理。
4．潜心研究
这里的研究是指教师有意识地选择或参与相应的教育研究课题，并能自觉地运用恰当的研究方法去探究教育现象或教育问题，形成个人对某些问题的独到见解。通过这种方式，教师就能够一步一步地提高，其专业素养也就日益丰富和完善。一句话，即教师要成为研究者。教师成为研究者的理想由来已久，早在1926年，西方就有学者在一本名为《教师的研究》的书中表达了这样的一种理想：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教育技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”后来，这一思想被英国课程论专家斯坦豪斯所继承，他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念，而且认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员”。教师通过研究，不仅可以转变教育思想观念、提高理论水准和反思能力，而且也能提高教学能力和研究能力，使自己作为“反思的教育者”走上自主发展的道路。
转摘自《高等教育研究》2011年第5期.
