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如何打造真正的大学课程
2016-09-21 18:04  

                                              陆国栋

    摘要:当前我国大学课程总体质量不容乐观,“水”课现象相对普遍。要打造真正的大学课程,教学为先是基本前提,包括薪酬优先、经费优先和职称导向;学生为本是基本理念,包括多部门联动、多层级联动和多课堂联动;教学相长是基本路径,包括中心迁移、师生互动和三个转变。提出要从教师为中心的“传道授业解惑”走向学生为中心的“悟道求业生惑”新境界。

     一、 大学课程的基本状况

    在大学校园里,大学教师给大学生上的课是不是大学课程?无论从广义或狭义而言肯定是的;甚至可以给中学生上的大学先修课,也属大学课程;甚至可以不在校园而在网上授课,也属大学课程;甚至还可以请非大学教师授课,学生照样可以获得学分。然而,当我们深究何为真正的大学课程,如何打造真正的大学课程,如何造就真正的大学教师,如何成就卓越的大学学生,我们仍然觉得任重而道远。

    毋庸讳言,“水”课现象在大学里较为普遍,可以粗略分为内容“水”和要求“水”两大类:内容“水”意味着知识科普、学习轻松,要求“水”则考试容易且给高分。通识课、大类课由于其量大面广,“水”的现象比较外露;专业课由于种种因素,“水”的现象隐藏较深。对于“水”课,同学们是爱恨交加:爱它吧,不学可以拿高分;恨它呢,学过没学过差不多。让他选课呢,他是不知不觉想选“水”课,因为“水”课可以带来诸多“好”处,如专业确认、评奖评优、免试保送、出国深造等。一般而言,课程四要素包括目标、内容、过程和评价,往往通过教师和学生两个主体借助教材予以实现。我认为,真正的大学课程要让“考生”变学生,让教师成“导师”,让教材成为“参考书”。我觉得教学还是要关注过程,缺乏过程的学习其实不是学习,本质上只是“考试”或是“分数”,我们只是培养了一大批“考”生,甚至于是“优秀”的好“考”生。如何能让他们转变为学生,真正得到成长?我们的教师如何转变为“导”师,引导学生成长,在学生身上付出更多,而不计回报?不只是教学生知识,不是让学生如何如何,而是可以通过讨论、争论、辩论,让学生自身逐步明白该如何做。教材上的内容都讲完了,就算完成教学任务了?关键是如何讲,如何启发学生,在当今网络时代,少讲一个知识点没问题,少讲三个知识点地球照转,要终结一本教科书统治下的教学,教材充其量只是参考书。

    二、 教学为先是基本前提

    “教学为先”是一个很响亮的口号,注意,只是口号!是否能够真正落实,似乎还是浮在空中。换句话说,把本不用提、本不必提的事情需要郑重其事提出来,本身可能是更大的问题。大学难道不应该天生就是“教学为先”吗?就像2002年教育部4号文件,提了一个本不用提、本不必提的“教授给本科生上课”这样一个命题,现实情况是:高校教授、副教授本科授课率不高。背后深层次的原因是什么?

    如果有一天,大学真正回归教学,真正回归人才培养,我很担忧的状态是:我国的高职很快适应了,应用型本科也如鱼得水了,有些高水平大学反而无所适从了。我们是否会因此被时代抛弃?讲得或许严重了一点,我们有负国家和纳税人的厚望。大学总有一天要回归于教学,这是大学的核心使命,所以我们必须出新招、实招、狠招。 

    “教学优先”怎么得到保障?我想至少可以从三个方面着手。

    1.薪酬优先

    据说国外教师9个月的薪酬与教学“强”相关,另外3个月可能来自于科研,亦即75%的相关性。国内的现状是薪酬与教学“弱”相关,或是“零”相关,更有甚者是“负”相关,即根本不从事教学而收入奇高。薪酬导向是一个根本导向,如果教师的薪酬与教学“强”相关,教学的中心地位自然会得到根本强化。

浙江大学正在开展为期一年的教育教学大讨论,拟设立“教学卓越岗”,遍及通识课和大类课,覆盖所有专业,主要职责是引领通识课和大类课建设,引领专业改革和建设。设计额外增加平均年薪16万,每年100名左右,分三年逐步到位。设立动态进出机制,要求“教学卓越岗”教授真正投入本科教学,以此在更大程度上营造重教氛围。

    2. 经费优先

    落实本科教学经费是有可能实现的,目前的情况是大约把学生学费投入到本科教学即能满足需要。浙江大学2014年投入本科教学经费1.28亿元,以23500名本科生计,超出了人均4800元的学费。厦门大学已经通过决定,将学生学费全部投入本科教学,还不包括其他有关投入。估计中央高校都能实现这一目标,未来地方高校实现这一目标也非难事。难是难在如何进行制度设计,让大家愿意投入本科教学,为本科生花这份钱。例如,浙江大学安排人均1000元的实习经费,为了安排学生实习,教师需落实实习场所、带队实习,还得担忧安全问题。花本科教学的钱不易,但毕竟有效改变了实习虚化、软化和弱化的局面。

    3. 职称导向

    职称导向是一个长期导向,晋升职称如何体现教学?除了教学工作量之外,除了教学的“一票否决”之外。教学工作量的要求,客观上为“水”课提供了土壤,“一票否决”则将教学置于负面的境地。一方面,教学难以衡量,其付出、其效果难以量化;另一方面,科研极易量化,显式效果几乎立竿见影。论文评价对于理科而言,或许是合适的,因其发现新知的特征,但对工科、农科、医科呢?工科或许热衷于项目经费,但它的创造创新的特征如何彰显?

    教学科研的矛盾是长期的,没有科研的教学不是高水平的教学,不面向教学的科研或许不应该是大学的主旋律。尽管不少高校设立了高级讲师(相当于副教授)、教学型教授、实验型教授,对于落实教学为先起到了一定的作用,但本质上只是对“科研型”教授的一点点补充而已。

     三、 学生为本是基本理念

    这又是一个本不用提、本不必提的话题,但我们恰恰把大学的根本任务淡化了,“教学优先”尚在空中,“学生为本”可能更在广袤的宇宙中缥缈不定。学生为本不仅仅是学工部门的事,也不仅仅是教务部门的事。除了校领导的理念以外,如果我们每个学院、每个老师都有这样的理念以及相应的行动,则是我们学生的幸事,是我们民族的幸事,是中华民族伟大复兴的重要基础。学生为本要得到保障,至少应该做到三点:

     1.多部门联动

    不同职能部门都以学生为本,不论是组织部门、宣传部门、人事部门、科研部门,还是招生部门、教务部门、学工系统等,不同职能部门之间都要加强协同。1998年7月,浙江大学成立了国内第一个本科生院,将招生、教务、学工等整合在一起,目前设有招生处、教务处、教研处、学工处和求是学院(负责一二年级学生管理,二三四年级划归专业学院,二年级为共管年)等正处级建制。中南大学、哈尔滨工业大学、武汉大学、山东大学等先后成立本科生院,当然不同学校的本科生院架构不一,有更多的院校酝酿成立本科生院。本科生院是与研究生院对应的行政机构,在浙大,它与科研院、社科院一起构成了教学科研的四大院。

     2.多层级联动

     学校、学院、基层组织、教师都要以学生为本,教学不仅仅是教务部门的事,必须明确学院是人才培养的主体。现实情况是很多事是教务部门在焦虑、在推动,而院系反而不急,一方面说明有些事可能还是表面的事,还带有功利的性质,另一方面说明院系的责任主体未能落实。教务部门主要应该从事协调、监督、评价等工作,教务部门很重要,然而应该隐在幕后,学院和教师真正投入了,景象才能完全改变。

    3.多课堂联动

    如果把常规的教学视作第一课堂,课外活动的第二课堂就是有效的补充,社会实践可称之为第三课堂,对外交流则可命名为第四课堂。常规第一课堂确实是人才培养的主渠道,是打造真正大学课程的主战场,古希腊学者普罗塔戈说过:“学生的头脑不是需要被填满的容器,而是需要被点燃的火把。”在第一课堂要做到这一点不是十分容易,或许在第二课堂则不难。例如,常有人说目前我们的一些课堂已经从当年的“菜市场”模式——老师在台上讲,学生在台下也讲,演变为“低头族”模式——老师在台上讲,学生在台下静静地玩,师生互不干扰。但这还是课堂吗?何时能走向“强互动”的境界?而学科竞赛往往能激发学生的兴趣,甚至可以通宵达旦,能够让学生真正鲜活起来。

    第三课堂的社会实践和创新创业教育与第四课堂的对外交流很有必要。浙大竺可桢学院提出要让100%学生去西部支教3周,同时让100%学生出境交流三个月,实际上就是把第三、第四课堂融为一体,让学生了解国情,让学生拓宽眼界。“大众创业,万众创新”确实要从学生切入,营造氛围,造就土壤,必将为中华民族伟大复兴奠定坚实基础。

    四、教学相长是基本路径

    1.中心迁移

    韩愈《师说》之“传道授业解惑”,真可谓路人皆知;然而,就现实而言,三者存在偏颇。传道弱化,或许只是传了“器”或“术”;解惑淡化,或许只是解了“题目”之惑而非“困顿”之惑;授业强化,但或许也只是授了学业、作业,而非能使学习者适应生活、适应社会的各种理论知识、技术手段、思维方法。因此,可以认为“传道授业解惑”的境界是以教师为中心的,尽管可以人人为师、能者为师、互为师生,但就其根本而言,是忽视学生的。因而必须走向“悟道求业生惑”的新境界,学生主动寻道悟道,求学求业,并在此过程中产生更大的疑惑,或许正是创新意识之启蒙。“悟道求业生惑”的主角毫无疑问是学生,是以学生为主体的主动行为,犹如毛泽东所言,外因通过内因而起作用。

     2.师生互动

    缺乏了师生互动的课堂不应认为是真正的大学课堂,哪怕从表面看,学生给老师学评教打分越来越高,国内学评教分数的平均分可能已经超过90分,老师给学生成绩给分也是越来越高,单就此而言我们高教质量已经很高了。我们必须清醒地认识到,这恰恰是问题的集中表现,也可以认为是传统观念之“你好我好大家好”的集中体现。

     要实现教学相长,必须转变观念,思考什么样的课才是真正的大学课程。课程或许可以分为4种:

    (1)讲不清楚,这是低层次的低水平。他本不应该当教师,但若写得出一批高水平论文,自然当老师不难。

    (2)讲得太清楚,这只是低层次的高水平。讲得特别清楚,举一反三,融会贯通,一定是基础教育的好课,但未必是真正的大学好课,因为没有给学生留下思考拓展的空间。

    (3)师生互动,这至少是高层次的低水平。能让学生参与教学活动中,能让学生抬起头来,而不是看手机、睡大觉。

    (4)激发思维,启迪心灵,乃至点化人生,这才是高层次高水平。试想如果学生4年修读50门课,如果每门课给他2个启发、100个锦囊,他不想活跃也活跃起来了。

    从传统意义上看,第2种已然是好课,因而学生很难被激发。

    3.三个转变

    打造真正大学课程基本路径可以表述为“三个转变”,即以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果过程评价相结合转变;或描述为“三互”,更加关注师生互动、更加关注课内外互通、更加关注结果与过程互融。

    个人觉得要做到“精讲、多练、严考”或是“讲一、练二、考三”已是相当不易,要真正落实到位则更难,无论是课堂,还是作业,或是考卷,展示的往往还是传统画面。这里提及的还是以“考”为根本,而恰恰考的体现,分”又非常“水”,因此如何得以纵深推进?

    解决途径有三:一是降低期末考试占比,改变一考定乾坤的局面;二是提高平时成绩区分度,引导学生参与过程,开辟参与途径,强化师生互动;三是教师投入要得到尊重,要有回报,包括薪酬的回报。

    以我承担的浙大竺可桢学院荣誉课程“工程图学”为例,第一次的绪论课,我与学生互动交流整整3节课,期间没有使用PPT,课后布置的作业是,以“悟道求业生惑”为题写3000字的体会,并给予期末考试总成绩的5分。

    布置了3次探究性作业,每次给予期末考试总成绩的8分,加上前述5分共有29分来自于平时的特别作业而不是常规习题集的作业。如第一次探究性作业,给定第1题和第5题,要求学生加入3道题目,不能比第1题容易,不能比第5题难,写500字体会。学生为了这3道题目,可能得搜索几十甚至上百道题目,把画法几何问题全搞清楚了。第二次探究性作业,要学生从方法层面找题目,包括辅助平面法、辅助球面法、换面法和旋转法,再写500字体会。第三次探究性作业介绍本人的尺寸标注研究论文,与课程紧密联系,要求学生另找2篇论文,写2000字读书报告。

    可以看到,以图样表达为特色的课程结合了文字表达,提高表达能力是需要途径的。因此本人提出课程的“三个一”,即“一门课、一千字、一刻钟”。对于通识课、大类课而言,让学生写数千字并不困难,对于专业课而言,让学生上台演讲一刻钟也非难事,点滴积累,就有可能提高学生的口头和书面表达能力,从更广的范围内提高课程的质量,从而更有效地提高人才培养质量。

    课程质量提升是一个长期过程,有赖于整体教学环境氛围的改善,有赖于学校相关政策措施的到位,有赖于教师的精心投入,更有赖于学生的积极探究。如何从高等教育大国走向高等教育强国,需要我们不断努力探索。

    (转摘自《中国大学教学》2016年第2期,作者系浙江大学本科生院常务副院长、教授,第二届高等学校教学名师奖获奖者)

 

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