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我国高校大学英语分级教学反思与对策
2016-09-21 17:30  

                                               刘泽华  申凯

   摘要:本文对大学英语分级教学进行了反思,认为分级教学因存在诸多严重问题,已经不再是我国大学英语教学的理想模式。笔者从班级凝聚力与情感、积极班级原则、班级互动等方面提出自然班教学更加符合我国大学英语教学规律和具体情况。同时,笔者呼吁大学英语教学管理者对大学英语分级教学模式的效果多做实证研究,并更加关注英语教学中学习者个体特征与感受等微观层面。

   一、引言

    从 20 世纪 70 年代开始,随着国内外对二语习得和教学研究的不断深入,人们越来越意识到提高外语教学质量一定要关注学习者的个体差异因素。分级教学便成为我国高校大学英语教学改革的重要模式之一。2004 年教育部颁布的《大学外语课程教学要求》(试行)(以下简称《要求》更是掀起了我国很多高校进行分级教学的热潮。要求》明确提出大学英语教学设计要“充分体现个性化,考虑不同起点的学生,既要照顾起点较低学生,又要给基础较好的学生有发展的空间;既要为学生打下扎实的语言基础,又要培养他们较强的实际 应用 能力尤其是听说能力;既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高,又要有利于学生个性化学习,以满足他们各自不同专业发展需要”。而 2007 年教育部进一步修订的《大学英语课程教学要求》更是明确指出:大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要。使英语水平起点较高、学有余力的学生能达到较高或更高要求  。由此,全国范围内进行分级教学的高校越来越多。然而,十多年来,很多高校经历了几轮分级教学实践, 效果到底如何?在当前新形势下分级教学是否继续成为我国大学英语的主流教学模式?本文旨在围绕这些问题展开讨论,以引发国内更多学者来探讨我国大学英语教学模式下一步的走向。

    二、对大学英语分 级教学的反思

    纵观大学英语 10 多年来的分级教学,大部分学校的普遍做法是:新生进校时参加一次分级考试,学校根据学生分级考试成绩(有的还考虑高考英语成绩)将学生分成若干级别。以前是四个级别居多,后来是三个级别居多。这样做的结果是来自同一个自然班的学生被分到不同层次的课堂学习,而同一教学课堂的学生可能来自不同院系,不同专业班级。当然,学校依据特殊标准招录的学生,如少数民族学生、体育、艺术特长生等,因为入校时英语要求不一样,则自然应该分开教学。这种分级教学不在本文讨论的范畴。

    分级教学作为学习者课程修读个性化最常见的一个举措,在国内许多高校正在进行试点实践,并取得了一定成效。但是,我们注意到,许多老师在总结大学英语分级教学成果的同时,也关注到了分级教学带来的诸多问题,如分级标准、考试评价、教学管理以及学生负面心理等问题。

     面临分级教学的 利与弊, 我们到底 如何取舍?这已经成为一个不可忽视的问题。因为,已有实证研究显示,学生们反映分到快班的失去了优越感,倍感失落;分到慢班的失去了自信进而自暴自弃、破罐破摔,而班上缺乏了学习榜样的带动与启发,成绩整齐的班级反而成了一潭死水,严重影响学习者语言习得效果。

    恢复高考初期,学生英语基础过于参差不齐,影响教学实施。分级教学的确解决了部分问题 。此后由于中学外语教育正常化,分级教学概念慢慢淡化。2002 年至 2012 年,随着高校招生规模扩大,学生入校时英语基础又表现出越来越大的差异,分级教学重新得到广大外语教师和研究者的重视 。正如王海啸所说,分级教学已经成为中国高等院校大学英语教学的主流模式 。

    分级教学旨在贯彻因材施教、分类指导、个性化培养的理念。根据学生入校时英语水平的差别将他们分到与自己水平相当的班级学习,确实能够满足 Krashen提出 i+1 输入假设的要求,教师可以根据学生的水平,选择稍微高出学生水平的语言输入,以此提高学生的语言习得效果。事实也证明,分级教学后,特别是快班的同学获得了更多的资源,提高了学习效果。然而,根据目前形势和大学英语教育的发展现状,我们有必要对分级教学进行反思,尤其对分级教学实践过程中反映出来的一些问题进行全面深入的分析。笔者将围绕以下问题展开讨论。

    1.学生入学时的英语水平 差异真的达到必须实行分级教学的程度吗?

    如前所述,20 世纪八九十年代,由于我国基础教育发展极度不平衡 ,特别农村地区根本无法进行英语口语听力教学,所以当时学生进入大学时,英语基础的确差异非常大。 国家重点大学也无法确保录取的学生英语达到 及格线 。近年来,我国在基础教育方面投入非常大,尤其重视教育均衡发展,对农村英语教师通过调整、补充、培养等,提高了农村英语教师的业务水平。高考也由以前的仅仅笔试,增加到笔试和听力同时进行。在这种情况下,我们相信,通过高考进入同一所大学,特别是同一个专业的学生,英语水平差异不会有如此之大。这一点也在上海交通大学得到证实:经新生入学分级考试,发现除部分特别优秀的学生外,7%的学生基础特别差,仅为上海初中或高一水平,他们多为来自于少数民族地区的学生。其他学生多处在上海高一至高三的平均水平。所以,随着我国基础教育水平提高和教育均衡发展,新生入校时,特别是同专业班级学生的英语水平差异并不会太大,没有必要打破自然班,进行大学英语分级教学。

    2.分级教学符 合我国外语环境下的英语 学习吗?

    我国学生是在典型的外语环境下学习英语,由于课堂学时有限,学生在课外的合作学习显得尤其重要,尤其是口语训练更需要大家结成团队创造一个听说英语的氛围。根据 Vygotsky的社会文化理论,学习是如何从社会共享活动向个体内化过程迁移的,Bandura的社会学习理论也强调了学生进行合作学习的重要性  。而分级教学是根据学生入校时的英语水平,将同一专业班的学生分到不同课堂学习。分级之后,一个教学课堂的学生可能来自多个院系,学生之间不认识,除了上英语课走到一块形成一个临时班级外,课外很难再交流,学生也没有一种班级的集体存在感、归属感和荣誉感。即使部分学生有意愿进行课外合作学习,但因为大家平时不住在一起、其他科目的上课时间也不一致等问题导致实施起来仍有很大难度,即没有可操作性。

    3. 分级教学考虑了学生情感因素在英语 学习中的重要作用了吗?

    首先,学生英语水平的确定往往通过一次分级考试来决定,这一点对学生似乎不太公平,不少学生都认为自己被分到差班不合理。因为即使有一个科学分级标准能非常准确地判断出学生的英语水平,那么,因为全体学生的英语水平一般为正态线性连续分布,此时,分级分多细,分割线边缘的学生如何处理等问题,都会给学习者带来许多心理影响。这样分级对他们实在没有多大益处。再者,学生通过十年寒窗的努力,终于金榜题名,带着对未来的憧憬,带着满满的信心与喜悦,来到心仪的大学。然而,一进大学,他们就“为了提高英语水平”而被硬生生地分到不同的课堂学英语,自然就形成了同学之间的等级:进入快班的同学沾沾自喜,觉得自己高人一筹,进入慢班的同学便觉得自己低人一等,抬不起头来。这对于他们的大学生活,乃至于人生态度,打击都非常大。尤其是动态滚动分级,即级别异动,学生随时担心降级到低级班级,课堂更具竞争压力 。并且,被同一所大学按照统一标准录取,缴纳同样学费的学生,却被分到不同级别,得到不同的学习机会和资源,学生觉得受到了视:“毕竟,在他们看来这是一种类似于等级的差异。”这一切都不利于学生的身心健康和个性发展,不利于学生综合素质提高。

    krashen提出的情感过滤假设指出,学习者习得并非总是能将输入信息吸收,即使很简单的输入。吸收与否则与学习者当时的情感、态度等主观因素密切相关。当学习者没有学习动机,缺乏学习信心,心情焦躁不安或身体状况欠佳时,情感过滤程度会很高,即使可理解性输入,也会被过滤掉,导致吸收率非常低   。而 大学英语分 级教学对学 生产生了许 多负面影响,包括学习动力、学习心理、学习思维品质以及学习方法等方面的消极影响。与此同时,参与分级教学的教师也在心里将教学分成了三六九等,认为教快班很难,因此倍感荣耀,甚至待遇更高;认为教慢班简单,因而遭受轻视。这种对教学的歧视也从另一方面对教师教学情绪产生负面影响,不愿担任低级班的教学,产生消极情绪,直接影响教学质量。可见,分级教 学产生的负面影响以及该负面影响对学习者习得效果以及教师教学态度等所产生的阻碍已经到了不可忽视的程度。

    4. 分级教学的整体效果达到了理想状态吗?

    分级教学因为同一教学课堂学生水平相当,似乎给教师组织课堂教学提供了便利,但是,在学校管理体系中,他们又接受同样的“出口”检验标准:评优、保研推研、毕业等,都按照学业成绩来评估。这对快班和慢班同学都不利。因为他们的大学英语课程采取了不同评估标准,如课程内容不同、考试试卷不同等,快班同学和慢班同学都认为自己分数本来可以更高,因为师资、教材、课程设置等问题,导致分数不理想。而如果没有被评优保研,他们又将失去更多的教育机会;并且,因为自然班的打破,导致教学管理、学生考试成绩管理、学生学籍管理等,出现诸多不良连锁反应。分级教学课堂也因学生来自不同院系而没有归属感,失去了学生所在院系的支持;与此同时,我们还需要付出成倍工作量来排课、命题、改卷等。这些付出其实并没有与分级考试取得的成绩中得到应有的回报。这么多年分级教学,学生仍然抱怨英语水平并没有很大提高。相反,不少学生,特别是低班的学生,自暴自弃,严重影响其身心发展和进一步英语学习 。并且,我们可以肯定,新生在进校时“大学数学”“大学物理”“计算机基础”等科目的基础水平也有相当差异,但这些课程鲜有进行分级教学的。此外,义务教育阶段的快慢班已经受到社会的广泛诟病,我们对大学英语的快慢班也该要重新认识了。

     综上所述,作为主流教学模式的分级教学已经不再符合我国高校的具体情况。那么,未来的大学英语教学模式应该怎么样,已经成为一个我们不可回避的问题。

     三、 大学英语教学改革 :重回自然班教学 

    对于我国高校大学生特别是理工科大学生而言,英语教育的真正目的在于培养学习者能够将英语作为一个工具,获取检索最新科学技术信息的能力。据 British  Council 称,世界 85%最新科学技术信息均以英语记载。学习者掌握英语基本应用能力才有可能与世界最新科学技术同步。明确了这一学习目的,学生的学习积极性会上一个大台阶,呈现良性循环。作为教育者,我们更应该具有从最优化的方案出发,加强语言策略意识,调动学生学习积极性,把“要我学”变成“我要学”,让自主学习起决定作用。而学习者在一个稳定的群体接受教师指导,学伴间互相帮助与鼓励,语言习得过程在一个祥和、轻松的环境中进行,这种氛围最有利于调动学生积极性,提高语言习得效果。这个群体就是自然班,而不是分级教学后产生的临时课堂。我们可以从以下几个方面来得以证实。

    1.自然班具有更强的班级凝聚力

    关于群体凝聚力的研究(如商业群体、体育群体、医护群体)非常多,也都显现出让人充满希望的结果。但是,对于语言学习课堂上班级凝聚力的实证研究仍然是寥寥无几。

班级凝聚力指班级内成员之间的契合性。有凝聚力的班级,其各成员之间有紧密的联系:他们经常一起讨论,交流思想,他们更多地参与班级活动, 或更容易与人合作 。没有凝聚力的班级,其成员之间不经常互动,也不自愿地参与班级活动。班级凝聚力主要体现在三个方面:第一,班级成员之间相互吸引;第二,对学习任务积极投入;第三,因为属于班级而产生自豪感。

    尝试着将班级凝聚力列为语言课堂研究之列的 是  Clement  等人和  Senior。Clement 等人认为班级凝聚力是学习者对他们所在班级(learner group)进行正面评估的一个因素,因为班级是“课堂活动中具有依赖性”的一个环节 ,它影响个体学习者的学习行为。Senior认定了有约束力的班级的重要性,有约束力的班级是一个由教师和学生共同组成的,教师认为具有凝聚力的”班级。她的研究指出,教师对一个有约束力的班级的教学热情要高得多,因为学习者在与伙伴们谈话和分享见解时感到更轻松的同时他们对课堂活动的参与积极性提高了,他们的学习效率也提高了。

    对于这一点,担任分级教学的教师都深有感触,甚至可以感觉到分级教学课堂里各成员之间关系冷漠。由于课堂的临时性,各成员之间没有时间彼此了解,建立友谊。Schmuck and Schmuck认为,班级成员之间的友谊是凝聚力高的一个主要特征。所以很难在这样的课堂培养班级的凝聚力。大家也没有对这个临时集体的荣誉感和责任心   。

    提高班级凝聚力的最佳集体是自然班。在自然班中,所有同学每天生活在一起,共同参与各门课程学习,参与课外体育活动,彼此了解,互帮互助,互相友爱,建立了深厚的友谊。Dornyei和 Murphey指出,有凝聚力班级的其中一个特征就是学生“互相欢迎,相互友爱”,所以在这样的班级,大家团结一致,共同努力,与班级一荣俱荣,从而形成了非常强大的班级凝聚力   。

    二语习得研究者承认情感(affect)是影响学习结果中个体差异的重要成分。Stern说过,情感对外语学习的作用至少与认 知技 能 同 等重 要 , 甚至 更 重 要   。 卢 秀 安认为情感是打开学生智力阀门的钥匙。而良好学习氛围的建立需要有感情的交流和时间的投入。分级教学课堂除了上课时存在,下课便自行解散,无法在师生或生生间建立稳定的感情纽带。并且,分级教学课堂往往比较大,这使得情感交流变得更加困难。

    在自然班里,同学们在一起朝夕相处,建立深厚友谊,使整个学习在相互关爱的过程进行。同时,由于自然班的稳定性和归属感,教师方便与学生建立良好的感情,从课堂教学走进课外辅导,得到学生所在院系的支持,从而构建班级教学的责任心和荣誉感,他们更加愿意加倍投入教学。这种和谐的学习氛围大大调动了学习者的学习积极性,增强了学习的学习信心,对提高教学质量起着不可估量的积极作用。

    2.自然班更容易遵守积极班级准则

    班级准则是班级成员依据其普遍接受的班级行为而制定的,由班级成员共同遵守的班级规则。班级准则对促进语言学习者的合作互动中,非专家之间同样给彼有效的学习环境起着重要作用,这表现在两个方面:(1)积极的班级准则增强班级成员争取良好表现的欲望和需要,(2)班级准则合理地限定成员的行为,对其学习起促进作用。起积极加强作用的准则,如部分成员会做并非老师要求的课外作业或者课堂上只讲英语,这就会给班级内其他成员带来一些积极的压力。积极的准则有利 于增强个体 学习者的自 主性或动机,因为学习者可能并不想违反班级准则。合理地限定成员行为的班级准则可能会促进班级个体成员的学习。 分级教学的课堂具有临时性,所有教学活动难于延伸到课外,无法建立稳定的班级准则。而自然班的稳定性和其成员的归属感促使班级准则的建立,并通过积极准则来激励其成员更加努力地学习。如在寝室设定“English Day”等。如果某个成员不遵守准则,拒绝在这一天说英语,他可 能会直接遭 受一些来自 寝室伙伴们 的负面评论,或是受到冷眼相对——这些都是令人不愉快的经历。那样,他可能会改变他的行为,保证他不再违反该准则或超越规定界限。我们不应该低估班级的力量:它可能会给成员带来很大的压力,也能直接或间接地对那些没能遵守班级准则的成员加以制裁 。

    3. 自然班教学更符合外语环境下的英语学习

    在 Vygotsky研究基础上发展而来的社会文化理论为同伴互动提供了理论支撑。社会文化理论认为   ,所有学习都是一个共同发展的过程,是人们在社会大背景下参与互动过程中产生的,因此,Swain 把通过合作对话解决问题和构建知识当作是一种学习   。早期的课堂互动研究侧重于探究师生互动,在互动过程中由老师不断调整以提供合适的帮助并满足学生的要求。这种精心提供的帮助被称为“支架(scaffolding)”。随着“支架”的内涵在社会文化理论框架内得到扩展,越来越多的研究开始关注课堂小组互动中的同伴支架,二语环境下的一些实证研究表明,在此提供帮助,即在同伴互动中学习者同时担任专家与新手双重角色,互相搭建“支架”,彼此协助以解决问题 。同伴互动中的这种社会性协调(social  mediation)对学习者的语言发展起了推动作用。而在自然班里,这种同伴互动更加明显。自然班里,学生英语成绩呈正态分布,优秀的学生可以带动课堂气氛,树立学习榜样,帮助基础薄弱的学生;而基础薄弱的学生可以随时向同伴讨教,也可以从优秀学生的一举一动中耳濡目染,取得进步。我们知道,很多基础薄弱的学生羞于主动向老师提问,特别是在课堂上公开提问,也不会向同坐在一个教室的陌生同学提问,他们担心自己的问题“太蠢”而失去颜面。而在同学之间,由于身份平等、关系友好且各有所长,如英语基础薄弱的学生可能物理非常好,他们的互相提问与钻研会在一种非常轻松的气氛中完成。并且,在目前大学英语学分减少的情况下,这种同伴之间在课外的“教”与“学”显得尤为重要。学分减少,老师课堂讲授时间越来越少,教学方法也正在由教师为中心的课堂讲授转向学生中心的自主学习。肖更生通过实证研究指出,与教师支持相比,同学支持与自主学习能力的关系更密切。同学情感支持在促进学习者灵活使用学习策略,合理实施策略监控,有效进行学习评估等方向发挥更加重要的作用   。

     四、结论

    分级教学作为大学英语教学改革的重要举措之一,在我国基础教育薄弱、发展极不平衡的时代,为提高大学英语教学质量做出了应有的贡献。但是,随着我国教育教学改革以及教育均衡发展的深入,我们大学英语教学的指导思想也需要跟上时代的步伐。我们要更多地关注教学过程中的微观层面,如课堂教学的内容以及课堂参与者即教师和学习者的个体感受与情感。自然班教学则因班级凝聚力更强、学习者情感更有依托、积极班级准则更易实施等对学习者参与学习活动、习得语言知识、提高语言习得效果具有更大促进作用。我们应该根据我国基础教育的发展形势以及国家的语言教育政策,与时俱进,积极改革大学英语教学模式,重回自然班教学;对于分级教学这种宏观模式上的改革与实践,则需要更多实证研究来验证其时效性与真正效果。

       (转摘自《中国大学教学》2015年第12期,刘泽华系华中科技大学外国语学院副院长、副教授)

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